Maël Le Paven Jarno
La revue Recherches en éducation (REE), créée en 1993 sous le titre Cahiers du CREN[1], est aujourd’hui reconnue comme revue scientifique internationale en sciences de l’éducation et de la formation. La revue est ouverte à la diversité des disciplines, méthodes et types de recherche en sciences humaines et sociales[2]. Elle s’adresse aux chercheurs et aux professionnels du champ de l’éducation et de la formation, dans un souci d’intégration des travaux publiés aux pratiques, questions et débats actuels qui traversent ce champ. Les dossiers thématiques concrétisent cette intégration en regroupant des contributions issues de divers horizons scientifiques, offrant ainsi des regards pluriels et complémentaires sur différents thèmes éducatifs tels que : l’autorité, la continuité pédagogique, les politiques éducatives, l’inclusion, les émotions, le climat scolaire, l’interculturalité, le langage, les compétences, l’évaluation, l’éthique, l’émancipation, la confiance, l’autonomie, le handicap, la citoyenneté, la formation professionnelle, les savoirs…[3]
Ces deux derniers thèmes (savoirs et formation professionnelle) restent très présents aussi bien dans les dossiers que dans la rubrique Varia. Ceci en particulier au sein des articles qui abordent la question des savoirs et cultures scolaires des professeurs et des élèves au prisme de la didactique, au sens de la « science qui étudie, pour un domaine particulier […], les phénomènes d’enseignement, les conditions de la transmission de la “culture” propre à une institution […] et les conditions de l’acquisition de connaissances par un apprenant » (Johsua & Dupin, 1993, p. 31)[4]. Les pratiques des professeurs, des élèves[5], des formateurs ou encore des étudiants (ou professeurs en formation), sont alors vues comme des pratiques de savoir (par exemple, Collectif Didactique pour Enseigner, 2019), dans le sens où les savoirs en jeu dans ces pratiques d’enseignement, d’apprentissage et de formation (EAF) font prendre sens et forme aux (inter)actions et situations d’EAF.
Les articles en didactique de l’EPS : quels objets d’étude ?
Les vingt-cinq articles en didactique de l’éducation physique et sportive (EPS) parus dans REE depuis 2006[6] offrent un regard concret sur le rôle et la place de l’activité corporelle dans la construction, la transmission et l’appropriation des savoirs en jeu dans cette discipline et dans la formation à son enseignement, ainsi que sur la manière dont l’EPS contribue à l’éducation des élèves, en écho notamment aux thèmes listés ci-dessus[7]. Plus précisément, une lecture flottante (Bardin, 2013) et croisée de ces articles révèle qu’ils s’intéressent :
- aux apprentissages dans les interactions entre élèves et notamment aux apprentissages de et par la coopération, au sein de situations et dispositifs favorisant son émergence ;
- à la problématisation des et dans les pratiques d’EAF ;
- aux déterminants de ces pratiques, issus du contexte et du vécu didactique, en particulier chez les enseignants et formateurs ;
- aux méthodes d’accès aux logiques et expériences en jeu dans les situations didactiques vécues ;
- aux conditions d’accès, par la pratique, à l’essence culturelle des activités physiques, sportives et artistiques (APSA) enseignées.
Ces cinq catégories thématiques, qui organisent ensuite l’analyse du corpus d’articles, s’y répartissent de la manière suivante : sur les 25 articles de la revue,
- 24 précisent une méthode d’accès aux logiques et expériences en jeu dans les situations ;
- 22 proposent une analyse des déterminants des pratiques ;
- 20 articles abordent explicitement ce qui s’apprend dans les interactions et coopérations entre élèves ;
- 20 détaillent les conditions d’accès des élèves à l’essence culturelle des APSA enseignées ;
- et 18 s’intéressent à la problématisation des et dans les pratiques d’EAF.
La coopération dans les sports et jeux sportifs collectifs
Les sports et jeux sportifs collectifs sont les APSA les plus abordées par ces articles, qui le plus souvent portent sur des expérimentations didactiques menées par des chercheurs et des professeurs, au service de l’apprentissage des règles[8] et de la coopération. Ces travaux s’inscrivent dans une approche socio-constructiviste mettant l’accent sur le rôle des interactions langagières dans l’appropriation collective des règles d’action, des savoirs et des savoir-faire visés. L’alternance entre phases de jeu (matchs, situations d’apprentissage) et phases d’échanges verbaux, guidés par l’enseignant, notamment sous la forme de débats d’idées (par exemple, Gréhaigne, Godbout & Mahut, 1999), est alors préconisée.
Cet enseignement par la compréhension (ibid.) se retrouve par exemple dans l’article de Florence Darnis et Lucile Lafont (2016), qui expliquent l’intérêt d’associer séances d’EPS et séances « de langage » pour développer et relier chez les élèves des compétences à argumenter, à débattre, à lire le jeu… En prenant un exemple en enseignement du football en milieu difficile, l’article de Guillaume Dietsch, Fabienne Brière-Guenoun et Cheikh Tidiane Wane (2015) s’appuie lui aussi sur le débat d’idées. Les auteurs insistent sur l’adaptation nécessaire des pratiques scolaires au contexte d’enseignement, adaptation selon les auteurs qui ne doit pas être synonyme de négociation à la baisse des contenus. Cette question de l’adaptation des contenus retient l’attention de Christine Amans-Passaga et d’Odile Devos-Prieur (2015) dans leur article sur l’enseignement du hockey sur gazon en école primaire. L’étude, menée auprès d’une classe de CE1-CE2, met l’accent sur la nécessaire négociation in situ des contenus, dans les interactions entre le professeur et les élèves, afin de les impliquer dans les savoirs enseignés. En pointant ainsi le caractère ascendant de la transposition didactique (par exemple, Mercier, 1997 ; Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2005), cet article soulève un point essentiel : les contenus s’ajustent dans l’action conjointe entre le professeur et les élèves (Sensevy & Mercier, 2007), via un jeu de transactions (au sens d’« agir à travers ») avec autrui et avec le milieu des situations. Par exemple, en coopérant pour travailler ensemble un problème posé par leur confrontation à ce milieu, les élèves s’approprient, au fil de ces transactions et avec l’aide du professeur, les conditions nécessaires à la transformation de leurs actions[9] et de leurs raisonnements, dans le sens attendu. En considérant ce point essentiel, Marine Véjux-Grillot (2017) s’intéresse aux coopérations entre un chercheur et des professeurs autour d’une situation forcée (Orange, 2010) reposant sur l’alternance « mise en activité – débat – mise en activité », afin de conduire les élèves à problématiser ce qui fait obstacle à leur réussite.
Problématiser les pratiques des élèves et les pratiques d’enseignement
La question de la problématisation des pratiques est traitée par la majorité des articles centrés sur la formation professionnelle des enseignants d’EPS (en particulier la formation initiale des professeurs stagiaires), thème fréquemment abordé au sein de la revue par les articles en didactique de l’EPS, surtout dans les articles récents. Cette tendance, qu’on retrouve dans d’autres revues de didactique, est particulièrement marquée au sein de REE. Elle témoigne d’un mouvement général de la recherche scientifique en didactique qui, au sein de nombreux travaux actuels, se conçoit dans une dynamique coopérative entre chercheurs et enseignants. La croissance de cette dynamique touche différents niveaux et étapes de la recherche et de l’expérimentation des dispositifs étudiés et travaillés, de leur conception à leur évaluation, en passant par leur mise en œuvre.
Ainsi, l’article de Bruno Lebouvier, Florian Ouitre et Philippe Briaud (2016) explore différentes formes de guidage visant à aider les professeurs débutants à concevoir des leçons, à travers des mouvements de problématisation de leurs expériences et savoirs professionnels. Ces professeurs sont ainsi activement associés à la recherche menée. Comme le montre Bruno Lebouvier (2009), ces savoirs professionnels sont parfois source de résistance à la problématisation, y compris chez les conseillers pédagogiques EPS du second degré, dans une discipline en tension entre faire agir et faire comprendre/apprendre. Problématiser et concevoir des scénarios didactiques (Lebouvier, 2010) – y compris entre pairs, par exemple à partir de controverses professionnelles (Prevel, 2015) – devient alors un levier essentiel de la formation et du développement professionnels des enseignants, afin notamment de les aider à franchir des paliers de professionnalité (Ouitre, 2011).
Identifier et agir sur les déterminants des pratiques professionnelles des enseignants d’EPS
Les articles cités dans le paragraphe précédent s’inscrivent dans le cadre de l’apprentissage par problématisation (CAP). Ils témoignent du mouvement itératif deweyen (Dewey, 1938) de compréhension-transformation des pratiques, qui traverse les recherches actuelles en didactique accompagnant le développement professionnel des enseignants. Afin de proposer des ressources didactiques pour les enseignants (par exemple, Arnaud-Bestieu, 2016), ce mouvement doit être mené au plus près du terrain, dans une approche clinique (ibid.) permettant de mettre au jour les déterminants de l’activité didactique du professeur (Brière-Guenoun, 2016). L’auteure montre comment ces déterminants, enracinés chez les professeurs débutants dans leur formation professionnelle et dans leur rapport aux prescriptions officielles, se reconstruisent au contact de l’exercice du métier, reconfigurant leur épistémologie pratique[10]. D’après Chantal Amade-Escot (2019), celle-ci se manifeste dans la manière dont les professeurs mobilisent leurs savoirs en situation pour reconnaître et agir sur ceux des élèves, dans une ingéniosité en acte, traduite par les régulations didactiques des professeurs (Boudard & Brière-Guenoun, 2014).
Implications méthodologiques
La plupart des articles préconisent le recours à des entretiens ancrés sur les pratiques concrètes d’enseignement-apprentissage, afin d’accéder aux savoirs professionnels des enseignants et d’accompagner leurs transformations. L’auto-confrontation sur la base d’extraits de vidéos de leçons permet par exemple à Élisabeth Magendie (2016) d’accéder à l’activité de conceptualisation et aux principaux organisateurs de l’activité des étudiants stagiaires en EPS, ou encore à Stéphane Brau-Antony et Vincent Grosstephan (2010) de questionner les dynamiques d’interactions entre un conseiller pédagogique et un de ses stagiaires, lors d’un entretien-conseil faisant suite à une leçon d’EPS.
Sur le plan méthodologique, les travaux en didactique de l’EPS publiés dans REE insistent sur les modalités d’orientation du questionnement mené lors des entretiens, selon les objectifs des recherches menées, sans jamais perdre de vue la question des savoirs mobilisés, visés, transmis et acquis. La démarche clinique alors entreprise permet par exemple, dans l’article de Matthieu Laugier, Yves-Félix Montagne et Denis Loizon (2019), d’explorer la diversité des causes inconscientes du non-réinvestissement des savoirs transmis en formation, spécifiant le rapport aux savoirs des enseignants. Ce type de démarche s’intéresse à la singularité du déjà-là (ici, celui des professeurs) et aux fondements subjectifs de l’acte de transmission des savoirs. Il s’agit alors, à travers le croisement des données d’entretien et celles issues des séances filmées, de mettre au jour le déjà-là en jeu dans l’acte de transmission des savoirs (par exemple, Ben Jomaâ Ben Hsouna & Terrisse, 2014) et, plus largement, d’éclairer le sens de l’action didactique des professeurs (par exemple, Maizières & Calmettes, 2018).
Coopérer au service de l’accès à une culture authentique de la pratique des APSA
Cette question rejoint celle du sens du savoir (Sensevy, 2011), donnant lieu à de multiples (re)négociations dans les interactions entre les acteurs de l’éducation (élèves, professeurs, formateurs, chercheurs…). Dans cette conception partagée par les travaux actuels en didactique, les savoirs ne sont pas vus comme des entités chosales (Honneth, 2007) fixées, déterminées a priori. Ils se reconstruisent dans les pratiques qui les mobilisent et les prennent pour objet. Comme le montrent les articles de Monique Loquet (2017), de Virginie Messina (2019) ou de Valérie Vilaine (2022), quels que soient le niveau ou les caractéristiques des élèves, ces reconstructions doivent veiller à garantir une parenté épistémique suffisante entre les pratiques sociales de référence (Martinand, 1989) et les pratiques scolaires en EPS, afin d’offrir aux élèves l’accès à une culture authentique des APSA. Cela signifie que les savoirs en jeu dans l’enseignement scolaire des APSA doivent être rendus accessibles aux élèves, adaptés à leurs capacités[11], signifiants pour eux et significatifs des manières de résoudre des problèmes pour progresser dans l’acquisition des habiletés (motrices, perceptives, décisionnelles…) propres à chaque pratique enseignée, en phase avec sa logique interne (Parlebas, 1981)[12]. Au même titre que les pratiques d’enseignement de l’EPS, les pratiques de recherche sur cet enseignement, en associant chercheurs et professionnels de l’éducation (ici, en EPS) dans des dynamiques coopératives, contribuent à la reconstruction des contenus d’enseignement et des savoirs enseignés. Cet élément déterminant de l’avancée d’une science didactique apparaît tout particulièrement dans les articles en didactique de l’EPS publiés par REE.
Conclusion
La revue donne ainsi un riche aperçu des perspectives qui se dessinent pour les travaux contribuant à cette avancée. Les articles de REE portant sur la didactique de l’EPS illustrent la manière dont cette discipline s’avère motrice en matière de coopérations épistémiques ou coopérations par et pour le savoir (par exemple, Sensevy, 2021), de l’échelle des interactions en classe à celle des dispositifs de recherche et d’accompagnement au développement professionnel des enseignants. L’EPS, alimentée des travaux en didactique qui accompagnent son essor, se présente ainsi comme un levier essentiel du renouvellement de la forme scolaire classique d’éducation (Vincent, 1994)[13], en positionnant l’enquête sur les savoirs des professeurs, des élèves, des formateurs, des chercheurs au cœur des actions et interactions concrètes qui les animent au quotidien.
Un jeu d’enquêtes imbriquées sur lessavoirs (Collectif Didactique pour Enseigner, 2024) s’avère alors propice à l’irrigation mutuelle des pratiques scolaires, de recherche et de formation en EPS dans cette logique de renouvellement, en portant notamment sur les questions suivantes : quels savoirs sont essentiels pour assurer une formation de qualité à destination des (futurs) professeurs ? Comment contribuer au développement des savoirs professionnels au contact des expériences d’enseignement et de formation, dans leurs mises en relation ? Quels savoirs cet enseignement doit-il privilégier pour relever les défis d’une société traversée par de multiples changements ? Comment la recherche et les savoirs produits en didactique de l’EPS peuvent-ils et doivent-ils accompagner les transitions nécessaires face à ces transformations ? Comment les travaux menés peuvent-ils participer à l’élaboration de dispositifs alliant compréhension et transformation des pratiques (Dewey, 1938 – cf. précédemment) d’enseignement et d’apprentissage ?
Ces questions font écho à celles couramment associées au renouvellement de la forme scolaire d’éducation, comme :
- la question du rôle de l’enseignant : le renouvellement de la forme scolaire (RFS) implique souvent le passage d’un rôle de transmetteur de connaissances à un rôle de facilitateur des apprentissages. Cette évolution peut être source de tensions, notamment pour les enseignants qui se sentent peu préparés ou peu formés à assumer ce rôle ;
- la question de la place de l’élève : le RFS nécessite un recentrage de l’enseignement sur l’élève, ses capacités et ses besoins. Cela peut entraîner des tensions vis-à-vis d’une approche plus traditionnelle de l’enseignement ;
- la question des savoirs et des compétences à transmettre : le RFS passe souvent par un élargissement des compétences à acquérir, au-delà des seuls savoirs disciplinaires. Cela peut soulever des questions sur la pertinence de ces compétences, leur évaluation et leur intégration dans les parcours et programmes scolaires ;
- la question de l’égalité des chances et des traitements (par exemple, Lentillon-Kaestner & Cogérino, 2005) : le RFS peut avoir des conséquences différentes pour les élèves en fonction de leur rapport aux savoirs et à l’institution scolaire[14]. Cela questionne la nature, les objets et les conditions d’accompagnement d’une enquête sur des temps suffisamment longs[15] et adaptés aux besoins et capacités de chaque élève.
Ces questions relient d’une part les pôles enseignant, élève et savoir représentés aux extrémités du triangle didactique[16] à, d’autre part, leur articulation dans l’étude et l’aide à l’étude des savoirs en jeu dans les situations, institutions et pratiques d’EAF. Les coopérations épistémiques en jeu dans les pratiques de savoir (cf. précédemment) des élèves et des enseignants sont alors un moyen et un objet d’étude pour des recherches en didactique (re)questionnant le métier d’enseignant et la formation à ce métier. C’est dans cette perspective que le dossier Hors-série n° 9 de REE (Lebouvier & Ouitre, 2016a) s’intéresse à ce qui participe à la redéfinition des « contours des professionnalités scolaires, enseignantes et éducatives » (Lebouvier & Ouitre, 2016b, p. 3) qu’il s’agisse de l’évolution des prescriptions institutionnelles, des contextes d’enseignement ou encore des connaissances scientifiques sur la formation. Ce dossier réinterroge ainsi « l’activité des enseignants débutants, les difficultés qu’ils rencontrent et les processus [/dispositifs] de formation » (ibid.) qui accompagnent leur entrée dans le métier.
Pour approfondir…
Nous invitons donc le lecteur, en particulier le formateur, le professeur en formation initiale ou continue, à approfondir la lecture de ce dossier, qui offre une « contribution originale de différents cadres d’analyse à la formation des enseignants », cadres qui « permettent également d’examiner la fonctionnalité d’outils et de dispositifs (ou procédures) de formation […] développés dans les différentes institutions où se déroule la formation des enseignants (le lieu de stage, l’institut de formation, le premier établissement…) » (ibid.). En effet, ce dossier illustre la manière dont la revue et ses contributeurs se soucient de l’articulation entre recherche, enseignement et formation, afin d’aborder les tensions en jeu dans la construction des pratiques, des savoirs et de l’identité professionnels des connaisseurs pratiques des APSA que sont les professeurs d’EPS, au gré de leurs expériences de formation et d’enseignement.
Enfin, loin d’épuiser la richesse des recherches en didactique de l’EPS, cette note de lecture donne à voir la spécificité des apports de REE aux perspectives à la fois compréhensives et transformatrices qui animent les dynamiques épistémiques et didactiques[17] à l’œuvre dans les pratiques d’EAF en EPS. Ceci dans un mouvement intégrant les collectifs de professionnels de l’éducation et de la recherche autour des problématiques éducatives qui traversent l’EPS et la formation à l’enseignement de cette discipline, ce que met tout particulièrement en avant la revue. REE se présente dès lors comme une ressource précieuse aussi bien pour la recherche en didactique que pour la formation au métier de professeur d’EPS et son accompagnement.
Maël Le Paven Jarno
Maître de conférences, Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la didactique, Université de Bretagne Occidentale
Références
AMADE-ESCOT Chantal & MARSENACH Jacqueline (1995), Didactique de l’éducation physique et sportive : questions théoriques et méthodologiques, Grenoble, La pensée sauvage/INRP.
AMADE-ESCOT Chantal (2014), « De la nécessité d’une observation didactique pour accéder à l’épistémologie pratique des professeurs », Recherches en éducation, n° 19, p. 18-29, http://journals. openedition.org/ree/8284
AMANS PASSAGA Christine & DEVOS-PRIEUR Odile (2015), « Analyse de la pluralité des savoirs enseignés lors d’une séquence de jeux sportifs collectifs à l’école primaire », Recherches en éducation, n° 22, p. 97-114, http://journals.openedition.org/ree/7094
ARNAUD-BESTIEU Alexandra (2016), « Formation et ressources praxéologiques de l’enseignant débutant en danse », Recherches en éducation, HS n° 9, p. 40-53, http://journals.openedition.org/ree/9995
BARDIN Laurence (2013), L’analyse de contenu, Paris, Presses universitaires de France.
BEN JOMAÂ BEN HSOUNA Hejer & TERRISSE André (2014), « L’effet d’un ’’déjà-là’’ sur la pratique d’un enseignant : le point de vue de la didactique clinique de l’EPS », Recherches en éducation, n° 20, p. 116-128, http://journals.openedition.org/ree/8128
BOUDARD Jean-Marie & BRIÈRE-GUENOUN Fabienne (2014), « Pratiques de régulation didactique en éducation physique et sportive. Deux études de cas contrastées », Recherches en éducation, n° 18, p. 33-47, http://journals.openedition.org/ree/8550
BRAU-ANTONY Stéphane & GROSSTÉPHAN Vincent (2010), « Analyse de l’activité professionnelle d’un conseiller pédagogique d’Éducation Physique et Sportive : de la difficulté à superviser le travail d’un enseignant débutant », Recherches en éducation, n° 9, p. 83-98, http://journals.openedition.org/ree/4653
BRIERE-GUENOUN Fabienne (2016), « Les déterminants de l’activité didactique du professeur débutant en éducation physique et sportive », Recherches en éducation, HS n° 9, p. 42-57, http://journals. openedition.org/ree/9935
BROUSSEAU Guy (1986), Théorisation des phénomènes d’enseignement des mathématiques, Thèse de doctorat, Université de Bordeaux I.
CHEVALLARD Yves (1997), « Les savoirs enseignés et leurs formes scolaires de transmission : un point de vue didactique », communication présentée au colloque international Savoirs scolaires, interactions didactiques et formation des enseignants, Marseille, Skholê, n° 7, p. 45-64.
CHEVALLARD Yves (1985/1991), La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La Pensée Sauvage.
Collectif Didactique pour Enseigner (2024, à paraître), Un art de faire ensemble, Rennes, Presses universitaires de Rennes.
Collectif Didactique pour Enseigner (2019), Didactique pour enseigner, Rennes, Presses universitaires de Rennes.
DARNIS Florence & LAFONT Lucile (2016), « Langage et construction de règles en jeux collectifs », Recherches en éducation, n° 24, p. 183-197, http://journals.openedition.org/ree/5550
DELIGNIERES Didier & GARSAULT Christine (2004), Libres propos sur l’Éducation Physique, Paris, Éditions Revue EPS.
DEWEY John (1938), Logique. Théorie de l’enquête, Paris, Presses universitaires de France.
DIETSCH Guillaume, BRIÈRE-GUENOUN Fabienne & WANE Cheikh Tidiane (2015), « Forme de pratique scolaire du football en EPS, débats d’idées et apprentissages en milieu difficile », Recherches en éducation, n° 23, p. 117-131, http://journals.openedition.org/ree/6844
DOUSSOT Sylvain, HERSANT Magali, ORANGE-RAVACHOL Denise & LHOSTE Yann (dir.) (2022), Le cadre de l’apprentissage par problématisation. Apports aux recherches en didactique, Rennes, Presses universitaires de Rennes.
GRÉHAIGNE Jean-Francis, GODBOUT Paul & MAHUT Nathalie (1999), « L’enseignement des jeux par la compréhension : une revue de question », STAPS, n° 48, p. 81-93.
HONNETH Axel (2007), La réification : petit traité de théorie pratique, Paris, Gallimard.
HOUSSAYE Jean (2000), Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l’éducation scolaire, Berne, Peter Lang, 3e édition (1re édition, 1988).
JOHSUA Samuel & DUPIN Jean-Jacques (1993), Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques, Paris, Presses universitaires de France.
LAUGIER Matthieu, MONTAGNE Yves-Félix & LOIZON Denis (2019), « Le rapport au savoir en formation continue : les effets de l’inconscient chez un professeur des écoles. Une étude de cas », Recherches en éducation, n° 38, p. 60-72, http://journals.openedition.org/ree/709
LE BAS Alain (2011), « Peut-on modéliser les activités physiques en éducation physique et sportive en termes de problématisation ? L’exemple de la course de haies », Recherches en éducation, n° 11, p. 164-178, http://journals.openedition.org/ree/5054
LEBOUVIER Bruno (2010), « Un espace intermédiaire à examiner : le débat de conception de scénario d’enseignement-apprentissage dans la formation des enseignants », Recherches en éducation, HS n° 2, p. 62-72, http://journals.openedition.org/ree/8854
LEBOUVIER Bruno (2009), « Les résistances des conseillers pédagogiques EPS du second degré à conduire des démarches de problématisation dans les échanges post-séance », Recherches en éducation n° 6, p. 125-138, http://journals.openedition.org/ree/4168
LEBOUVIER Bruno & OUITRE Florian (dir.) (2016a), Recherches en éducation, HS n° 9 (Activité du débutant, quelle activité pour débuter ?), https://journals.openedition.org/ree/9834
LEBOUVIER Bruno & OUITRE Florian (2016b), « Édito. Activité du débutant, quelle activité pour débuter », Recherches en éducation, HS n° 9, p. 3-7, https://journals.openedition.org/ree/9847
LEBOUVIER Bruno, OUITRE Florian & BRIAUD Philippe (2016), « Aider les enseignants débutants à problématiser la conception de situations d’enseignement-apprentissage », Recherches en éducation, HS n° 9, p. 85-98, http://journals.openedition.org/ree/9947
LENTILLON-KAESTNER Vanessa & COGERINO Geneviève (2005), « Les inégalités entre les sexes dans l’évaluation en EPS : sentiment d’injustice chez les collégiens », STAPS, n° 68, p. 77-93.
LÉZIART Yvon (1997), « Savoir savant et transposition didactique en EPS », STAPS, n° 42, p. 59-71.
LOQUET Monique (2017), « La notion de parenté épistémique : une modélisation des savoirs entre la pratique des élèves et celle des savants, l’exemple de la danse au collège », Recherches en éducation, n° 29, p. 38-54, http://journals.openedition.org/ree/2923
MAGENDIE Élisabeth (2016), « Développement de la conceptualisation dans l’activité de conception d’étudiants stagiaires en EPS durant l’année de formation en alternance », Recherches en éducation, HS n° 9, p. 58-72, http://journals.openedition.org/ree/9937
MAIZIÈRES Frédéric & CALMETTES Bernard (2018), « Comprendre le sens de l’action didactique des enseignants dans deux disciplines », Recherches en éducation, n° 32, p. 166-179, http://journals.openedi tion.org/ree/2367
MARTINAND Jean-Louis (1989), « Pratiques de référence, transposition didactique et savoirs professionnels en sciences techniques », Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, n° 2, p. 23-29.
Ministre de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et de la Vie associative (2010), « Enseignement commun Programme d’enseignement d’histoire-géographie en classe de seconde générale et technologique », Bulletin officiel spécial n° 4 du 29 avril 2010, https://www.education.gouv.fr/ pid23972/special-n-4-du-29-avril-2010.html
Ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (1996), « Programme d’EPS de la classe de 6e », Arrêté du 18 juin 1996, Bulletin officiel n° 29 du 18 juillet 1996, https://www.legi france.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000000547156
MERCIER Alain (1997), « La relation didactique et ses effets », dans Claudine Blanchard-Laville (éd.), Variations sur une leçon de mathématiques, Paris, L’Harmattan, p. 259-312.
MESSINA Virginie (2019), « Permettre la compréhension de l’action dans un jeu d’imitation. Le cas de l’action conjointe entre un artiste chorégraphique et des élèves-danseurs à l’école élémentaire », Recherches en éducation, n° 35, p. 177-192, http://journals.openedi tion.org/ree/1767
MORIN Olivier (2018), « Des Questions Socialement Vives en Santé-Environnement », communication présentée à la Journée régionale du Pôle thématique Éducation Santé-environnement, Quelles méthodes et postures pour éduquer aux questions socialement vives en santé-environnement ?, Lyon (France).
ORANGE Christian (2010), « Situations forcées, recherches didactiques et développement du métier enseignant », Recherches en éducation, HS n° 2, p. 73-85, http://journals.openedition.org/ree/8864
ORANGE Christian (2007), « Quel milieu pour l’apprentissage par problématisation en Sciences de la vie et de la Terre ? », Éducation et didactique, n° 2/1, p. 37-56.
OUITRE Florian (2011), « Développement professionnel et paliers de professionnalité : le cas de la formation des professeurs stagiaires en Éducation Physique et Sportive », Recherches en éducation, n° 11, p. 151-163, http://journals.openedition.org/ree/5045
PARLEBAS Pierre (1981), Contribution à un lexique commenté en science de l’action motrice, Paris, INSEP.
PREVEL Sandrine (2015), « Controverse et formation : une étude empirique autour d’un format d’entretien professionnel », Recherches en éducation, HS n° 7, p. 29-42, http://journals.openedition.org/ree/9325
SCHUBAUER LEONI Maria-Luisa & LEUTENEGGER Francia (2005), « Une relecture des phénomènes transpositifs à la lumière de la didactique comparée », Revue suisse des sciences de l’éducation, n° 27/3, p. 407-429, DOI : 10.24452/sjer.27.3.4712
SENSEVY Gérard (2011), Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique, Bruxelles, De Bœck.
SENSEVY Gérard (2019), « Forme scolaire et temps didactique », Le Télémaque, n° 55, p. 93-112, DOI : 10.3917/tele.055.0093
SENSEVY Gérard (2021), « À propos des Lumières. L’intelligence et la coopération », dans Michel Fabre & Céline Chauvigné (éd.), L’éducation et les Lumières. Enjeux philosophiques et didactiques contemporains, Dijon, Raison et Passions, p. 236-254.
SENSEVY Gérard & MERCIER Alain (2007), Agir Ensemble, Rennes, Presses universitaires de Rennes.
VÉJUX-GRILLOT Marine (2017), « La problématisation : une entrée pour examiner et repenser l’apprentissage des élèves en éducation physique et sportive à l’école maternelle », Recherches en éducation, n° 30, p. 63-77, http://journals.openedition.org/ree/2781
VILAINE Valérie (2022), « Scolariser un élève en situation de handicap, la question de l’attention conjointe en classe », Recherches en éducation, n° 48, p. 94-108, http://journals.openedition.org/ree/11195
VINCENT Guy (1994), « L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles », Lyon, Presses universitaires de Lyon.
Pour citer cet article : Maël Le Paven Jarno (mars 2023), « Zoom… Recherches en didactique de l’éducation physique et sportive : spécificité des apports de la revue Recherches en éducation », Carnet Hypothèses REE, https://ree.hypotheses.org
[1] Centre de recherche en éducation de Nantes, Nantes Université.
[2] Recherches théoriques, revues de questions, travaux d’ordre épistémologique, philosophique ou historique, recherches empiriques, pédagogiques, didactiques…
[3] Liste non exhaustive, établie à partir des dossiers thématiques en ligne depuis 2006, accessibles sur https://journals.openedition.org/ree/
[4] Notons que REE a été créée la même année (1993), à une époque où la didactique de l’EPS s’appropriait les concepts et outils d’une science didactique en plein essor sous l’impulsion des travaux fondateurs de Guy Brousseau (1986) en théorie des situations didactiques (TSD) et d’Yves Chevallard (1985/1991) en théorie anthropologique du didactique (TAD). L’unité EPS du département de didactique des disciplines de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) ancien nom de l’actuel Institut français de l’éducation, a alors contribué à l’essor et à la diffusion d’une didactique scientifique de l’EPS (par exemple, Amade-Escot & Marsenach, 1995), s’adressant en particulier aux enseignants, aux chercheurs et aux formateurs des unités de formation et de recherche en sciences et techniques des activités physiques et sportives (UFR STAPS) et des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) actuels instituts nationaux supérieurs du professorat de l’éducation (INSPE). Alain Le Bas (2011) fait notamment référence aux travaux princeps de l’INRP pour y situer l’apport de la problématisation des pratiques.
[5] Au sens générique de ceux qui enseignent et de ceux qui apprennent.
[6] Ces articles s’inscrivent dans la lignée des travaux scientifiques en didactique de l’EPS. Ils renvoient à des études essentiellement menées dans les cadres de la TSD, de la TAD, du CAP (Cadre de l’apprentissage par problématisation – par exemple, Orange, 2007 ; Doussot et al., 2022) ou encore de la TACD (théorie de l’action conjointe en didactique – par exemple, Gérard Sensevy, 2011).
[7] On retrouve en didactique de l’EPS la conception, présente dans de nombreux discours institutionnels et pédagogiques, selon laquelle cette discipline a un rôle déterminant dans l’acquisition et l’expression d’une formation complète et équilibrée des élèves (par exemple, ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et de la Vie associative, 2010), notamment en vertu de sa capacité à leur faire vivre des expériences variées et originales (par exemple, ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et de l’Enseignement supérieur, 1996) qui les confrontent concrètement à des questions socialement vives (Morin, 2018), dont certaines sont étroitement liées aux thèmes abordés dans les dossiers thématiques de la revue.
[8] Qu’il s’agisse de règles du jeu, de règles stratégiques ou de règles d’action à s’approprier.
[9] Définition des contenus d’apprentissage d’après Amade-Escot et Marsenach (1995).
[10] Qu’on peut envisager, à la suite de Sensevy (2019), comme une « théorie de la connaissance construite dans et pour la pratique » (p. 101). Celle-ci « émerge de la pratique et l’oriente en retour » (p. 102) en organisant « une “compréhension” du monde » (ibid.). Brière-Guenoun (2016) explique que chez les professeurs d’EPS, cette épistémologie imbrique (entre autres) des théories sur l’enseignement, sur l’activité physique enseignée, sur l’apprentissage…
[11] Ce qui pose la question du traitement didactique des savoirs de référence (Léziart, 1997), c’est-à-dire issus des pratiques sociales de référence (Martinand, 1989) sur lesquelles s’appuie l’EPS – pour concevoir des contenus à la fois suffisamment adaptés à ces capacités et en phase avec l’essence culturelle des APSA.
[12] D’après l’auteur, cette logique « intègre les règles constitutives, l’esprit et la signification essentielle de l’activité physique et sportive » (Parlebas, 1981, p. 302).
[13] Où, lorsqu’ils se retrouvent pris dans un défilement d’objets de savoirs abordés selon la forme classique question-réponse-tâche sous la pression temporelle des curriculums de formation, élèves et professeurs peinent à s’engager dans une enquête approfondie sur les conditions d’un travail efficace des problèmes posés par les situations d’enseignement-apprentissage (Collectif Didactique pour Enseigner, 2019).
[14] Les travaux des auteures élargissent cette réflexion à celle portant sur le rapport aux savoirs chez les enseignants.
[15] C’est pourquoi Didier Delignières et Christine Garsault (2004) préconisent un allongement de la durée des cycles d’enseignement en EPS, ce qui donnerait davantage de temps, d’une part aux élèves pour enquêter et travailler en profondeur les problèmes posés afin de s’approprier les savoirs visés et, d’autre part, aux enseignants pour adapter leur enseignement à cette enquête et au travail des élèves, au service de cette appropriation.
[16] Modélisation utilisée par Yves Chevallard en 1997, en appui du triangle pédagogique proposé par Jean Houssaye (1988/2000).
[17] C’est-à-dire qui concernent les savoirs et (les conditions de) leur transmission-appropriation.