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Les nouvelles politiques scolaires. En hommage à Yves Dutercq – Recension par Joachim Benet Rivière

Les nouvelles politiques scolaires. En hommage à Yves Dutercq

Pierre-Yves Bernard, Christophe Michaut & Julia Resnki

Recension par Joachim Benet Rivière, enseignant-chercheur associé, Groupe de recherches sur les sociétés contemporaines (GRESCO), Université de Poitiers

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L’ouvrage dirigé par Pierre-Yves Bernard, Christophe Michaut et Julia Resnik, rédigé en hommage à Yves Dutercq, rassemble dix contributions qui explorent un thème particulièrement cher au chercheur disparu pendant l’épidémie de la covid-19 : les évolutions des politiques éducatives depuis les années 1980 dans le contexte de la seconde vague de la massification scolaire. Le livre met en lumière toute la portée des réflexions critiques menées par cet auteur — de onze ouvrages et d’une centaine d’articles — reconnu pour ses travaux de recherche en France et à l’international.

Après une introduction particulièrement riche et stimulante qui résume les grands enjeux de ces politiques éducatives, l’ouvrage est structuré en trois parties, qui reprennent les trois domaines identifiés : l’émergence des politiques visant à remédier au problème du décrochage scolaire (partie 1), l’évolution des politiques d’orientation destinées à éclairer les publics au moment de leur choix lors des paliers d’orientation (partie 2) et le développement d’une culture d’évaluation dans le système scolaire introduisant un pilotage par les résultats à l’aide de la création d’indicateurs de performance (partie 3). Chacune de ces parties est composée de plusieurs chapitres rédigés par ceux et celles qui ont croisé le chemin d’Yves Dutercq au cours de leurs recherches. Bien que pensés séparément dans l’analyse, ces trois domaines traduisent des évolutions communes : celles de l’adaptation des systèmes éducatifs aux demandes des publics, du développement de l’approche par compétences, de la montée en puissance de la logique évaluative des formations et de l’objectif de « responsabilisation » des acteurs (qu’il s’agisse des publics et des personnels) qui va de pair avec une individualisation des parcours de formation.

La première partie, constituée de quatre chapitres, décrit la genèse et le développement des politiques de lutte contre le décrochage scolaire en les inscrivant dans un cadre international et européen. Les contributions éclairent les spécificités des dispositifs de lutte contre le décrochage qui orientent le travail des enseignants vers des démarches collaboratives et territoriales, bousculant leur culture professionnelle. Renforcées en France par la loi d’orientation de 1989, ces politiques visent désormais à prévenir les situations de décrochage, à encourager la persévérance scolaire des élèves et à intervenir auprès de ceux considérés comme « décrocheurs » pour leur proposer des actions de remédiation. Dans sa contribution, Frédérique Weixler identifie les logiques historiques et institutionnelles ayant conduit à l’émergence du problème du décrochage scolaire, en soulignant que les dispositifs répondant à ce problème sont l’incarnation, selon elle, d’une « démocratisation de l’école ». Ils permettraient le retour en formation des jeunes ayant quitté l’école sans diplôme, par la responsabilisation et en surmontant les humiliations subies, qui ont favorisé les difficultés d’apprentissage. Ces politiques s’accompagnent d’une territorialisation accrue, obligeant établissements et personnels éducatifs à adapter les formations aux « besoins locaux ». Cela entraîne une « prolifération » des dispositifs transformant les pratiques enseignantes, qui doivent désormais collaborer avec une multitude d’acteurs dans le cadre d’une éducation partenariale et territorialisée. À partir de la comparaison avec le cas québécois, Pierre Doray rappelle que la lutte contre le décrochage scolaire prend des formes différentes selon le contexte national. Au Québec, où cette politique est plus enracinée localement, elle a pris la forme d’une action régionale plus directe impliquant une pluralité d’acteurs en dehors du champ scolaire, contrairement au cas français où les responsabilités ont été progressivement transférées aux régions. Malgré des différences chronologiques, il constate néanmoins que cette lutte est devenue une préoccupation majeure pour les deux pays. En effet, ces dispositifs favorisent également l’élaboration d’indicateurs pour repérer et mesurer l’absentéisme scolaire afin de prévenir les risques de rupture. La contribution d’Éric Verdier vise à éclairer la manière dont les catégorisations du décrochage sont différemment établies en France et au Québec. Ces catégorisations ont pour fonction d’élaborer des diagnostics pour quantifier le décrochage, mais il existe entre les deux pays des différences majeures dans ce travail de quantification : au Québec, sont identifiés des établissements scolaires ou des groupes d’élèves comme étant particulièrement exposés à une « défavorisation sociale, économique et éducative » alors qu’en France, on tente plutôt de repérer des individus que les établissements doivent ensuite prendre en charge en mobilisant des outils et des ressources conçus au niveau national. Dans le cas français, il s’agit donc de repérer l’absentéisme scolaire en prenant en compte les manquements individuels vis-à-vis de la norme de l’assiduité scolaire (considérés comme un indice de risque de décrochage), et cela dans le but de mobiliser la communauté éducative. Pierre-Yves Bernard et François Burban poursuivent l’analyse du cas français dans leur contribution en examinant les traductions territoriales de l’action de lutte contre le décrochage. Reposant sur une pluralité d’acteurs, dont les missions locales (mises en place en 1982), les centres de formation d’apprentis (CFA) et sur la régionalisation (notamment depuis la Loi de 2014), la mobilisation contre le décrochage se déploie différemment selon les territoires, renforçant ce que les auteurs appellent un « effet Matthieu »1 : les territoires les plus dotés financièrement sont ceux qui disposent des ressources et des moyens d’action les plus élevés pour lutter contre le décrochage tandis que dans les académies où les moyens sont plus réduits, les acteurs semblent se détourner de cette préoccupation politique.

La seconde partie, qui comporte trois chapitres, explore quant à elle les enjeux des politiques d’orientation scolaire et professionnelle, pour comprendre leurs effets sur l’offre de formation et la régulation des parcours des élèves. Avec l’allongement des scolarités et la montée de l’individualisation des parcours, les phases d’orientation et de réorientation sont devenues de plus en plus nombreuses. Dans ce contexte, les politiques publiques d’orientation, historiquement fondées sur l’offre de formation pour gérer les flux d’élèves, placent désormais au centre de leurs actions des dispositifs cherchant à répondre aux demandes des familles et des élèves dans le but d’éclairer leurs choix d’orientation. Cette demande d’accompagnement dans l’orientation, qui se développe jusque dans l’enseignement supérieur, conduit à l’apparition de nouveaux acteurs privés, révélant ainsi une externalisation des services d’orientation. Dans leur contribution, Anne Barrère et Vincent Troger soulignent les dimensions paradoxales de ces politiques, qui visent à placer les élèves dans une posture « d’acteurs de leur orientation », en leur demandant de formuler librement leurs aspirations pour l’avenir, tout en les confrontant à des choix d’orientation précoces, particulièrement lorsqu’ils rencontrent des difficultés scolaires. On retient aussi que les classes populaires se sont progressivement converties à l’impératif scolaire, mais les aspirations des élèves peuvent entrer en tension avec les attentes du système éducatif. Cela est particulièrement vrai lorsqu’ils investissent d’autres espaces, notamment les activités extrascolaires, qui peuvent constituer des lieux d’opportunités et de supports pour des trajectoires professionnelles alternatives. Anne Barrère et Vincent Troger soulignent également l’existence d’une contradiction entre les politiques qui privilégient des temporalités scolaires linéaires et les aspirations des élèves dont les cheminements sont marqués par des tâtonnements. Ces politiques d’orientation, initialement conçues pour les élèves du primaire et du secondaire, se sont étendues, après les années 2000, à l’enseignement supérieur, dans le contexte de sa massification. Xavière Lanéelle et Christophe Michaut s’intéressent à la faible ouverture des classes préparatoires aux grandes écoles à de nouveaux publics. Leur contribution montre que, malgré une volonté affichée d’ouverture, ces classes préparatoires restent destinées aux enfants issus de l’élite. Toutefois, en étant attentifs au cas des classes préparatoires dites de proximité, leur constat est plus nuancé : ces « petites prépas » ont réussi à davantage s’ouvrir que celles des grandes métropoles. La contribution d’Agnès Van Zanten et Léon Marbach met en évidence que la massification de l’enseignement supérieur a entraîné l’émergence de nombreux dispositifs redéfinissant les rôles des acteurs éducatifs au sein des établissements. Parmi ces dispositifs figurent les semaines d’orientation ou les immersions dans l’enseignement supérieur, qui ont été renforcées par la Loi Orientation et Réussite des Étudiants (ORE) de 2018. Mais comme le soulignent Agnès Van Zanten et Léon Marbach dans leur contribution, les aspirations des lycéens vers le supérieur se construisent avant tout dans les sociabilités familiales et amicales qui sont leurs principales sources d’informations.

La dernière partie de l’ouvrage décrit une autre transformation des politiques éducatives, qui sont orientées par une logique d’évaluation introduisant un pilotage par les résultats. Elle comprend deux chapitres qui montrent comment l’essor du discours managérial dans le domaine de l’éducation a favorisé le développement de cette « culture de l’évaluation ». Comme le met en évidence la contribution d’Yves Dutercq et Julia Resnik, cette « managérialisation » de l’école, dont ils retracent la sociohistoire, n’est pas une spécificité française. Menées à partir des années 1990 en France et à partir des années 2000 en Israël, ces politiques managériales ont été largement incitées par des organisations internationales, comme l’OCDE et la banque mondiale. Yves Dutercq et Julia Resnik observent néanmoins des différences du point de vue de la nature des acteurs faisant la promotion de ces politiques : en Israël, elles sont portées par les sociologues et économistes tandis qu’en France, elles sont soutenues par des organismes d’État. Ce processus a aussi conduit à la création d’indicateurs de performance, calculés au niveau des établissements scolaires à partir des résultats obtenus par les élèves. Cette politique de quantification, marquée par l’arrivée de hauts fonctionnaires issus du monde technocratique, a renforcé le pouvoir des services ministériels, souvent au détriment des inspections disciplinaires, dont l’influence s’est affaiblie. Elle a également entraîné l’intégration de nouveaux acteurs chargés de réaliser des audits. Comme le souligne Christian Maroy dans sa contribution, ces indicateurs sont ensuite utilisés par les « managers scolaires » pour légitimer leurs actions auprès des enseignants au sein des établissements. Cette dernière partie du livre intègre également une conclusion générale décrivant le parcours de recherche d’Yves Dutercq en le replaçant dans celui de sa génération et dans le contexte de l’évolution des sciences de l’éducation.

Deux aspects majeurs font la richesse de cet ouvrage. D’une part, ces contributions se distinguent par leur capacité à dépasser le cas français pour resituer les évolutions des politiques éducatives dans un contexte global. C’est là une forme d’hommage à Yves Dutercq, qui mobilisait régulièrement la comparaison internationale dans ses recherches, notamment celles sur le « leadership éducatif » et l’administration de l’éducation. Les politiques dans ce domaine s’inspirent souvent d’autres modèles nationaux, notamment anglosaxons, pour transformer les métiers. D’autre part, les contributions ne se cantonnent pas à une analyse de la conception des politiques publiques mais étudient leurs applications concrètes dans des dispositifs. C’est là un second point fort de l’ouvrage, en cohérence avec les approches d’Yves Dutercq. En effet, ses travaux ont interrogé les traductions des politiques par les acteurs, dont les enseignants, pour comprendre comment ils se les approprient (ou non) et les tensions qui en découlent entre application et règlements. Par exemple, dans un article qu’il a publié avec François Burban, ils interrogent la prise en charge locale du travail de lutte contre le décrochage scolaire. Ainsi, Yves Dutercq ne se limitait jamais à une étude « par le haut » des politiques éducatives, inscrivant toujours ses recherches dans un travail d’enquête. C’est par exemple le cas dans un chapitre qu’il a coécrit avec Éric Maleyrot, où ils questionnaient la mise en œuvre d’une logique de « responsabilisation » (ou accountability) des personnels enseignants dans le cadre du dispositif « Plus de maîtres que de classes ». Cet ouvrage, bel hommage au chercheur en sciences de l’éducation, saura, on l’espère, intéresser un large public.

1) Cela désigne le fait que le système de dotations financières profite aux plus dotés économiquement.
2) BURBAN François & DUTERCQ Yves (2018), « L’animation régionale de la prise en charge du décrochage scolaire : une action publique en tension », Formation emploi. Revue française de sciences sociales, vol. 144, p. 35-54.
3) DUTERCQ Yves & MALEYROT Éric (2017), « Chapitre 8. Le dispositif “Plus de maîtres que de classes” : un outil de responsabilisation et de remise en question du professionnalisme enseignant », dans Professionnalisme enseignant et politiques de responsabilisation, Bruxelles, De Boeck Supérieur, p. 159-179.

Référence

Pierre-Yves Bernard, Christophe Michaut, Julia Resnki, Les nouvelles politiques scolaires. En hommage à Yves Dutercq, Presses universitaires de Rennes, collection « Le sens social », septembre 2024, 204 pages, ISBN : ‎ 2753595666

Zoom… La vie scolaire et le métier de conseiller principal d’éducation : une discrète présence/absence dans la revue Recherches en éducation                                             

Jean-François Dupeyron

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Créée en 1993 sous l’appellation Les Cahiers du CREN, la revue Recherches en éducation a pris son nom actuel en novembre 2006. Cet article ne s’intéresse qu’au segment temporel allant de 2006 à janvier 2025, au cours duquel la revue publia 57 numéros thématiques et 9 numéros spéciaux. Ces 66 livraisons fournissent une masse critique de presque 700 articles auxquels il faut ajouter plus de 60 éditos, 90 recensions et 4 notes de synthèse d’HDR.

Cette contribution aux recherches en sciences de l’éducation et en sciences de la formation est d’autant plus remarquable qu’elle s’inscrit dans une pluridisciplinarité, dans une dimension internationale (assurée par la contribution de chercheurs étrangers)[1], et dans le soutien aux travaux émergents (auxquels la revue a consacré quelques numéros « jeunes chercheurs »).

Recherches en éducation (REE) est donc ce que l’on peut légitimement appeler une « revue de référence » dans son champ de connaissances. La variété des thèmes abordés et leur fort ancrage dans le monde de l’enseignement, de l’éducation et de la formation attestent de son influence possible dans les réflexions et, au-delà, dans les pratiques professionnelles.

En ce sens, choisir un thème et observer comment il apparaît dans la revue permet a priori de se faire une idée de l’état des recherches sur ce thème. Cela est d’autant plus possible que la revue, à de très rares exceptions près, a privilégié la formule des numéros thématiques, souvent complétés par des varias.

Nous proposons donc d’interroger ce corpus à propos du thème de la vie scolaire et du métier de conseiller principal d’éducation (CPE). Comment ces deux objets sont-ils traités dans REE ?

Le CPE : un acteur essentiel mais méconnu de la recherche

Ceux qui s’intéressent au système scolaire français ne peuvent pas totalement ignorer la fonction de CPE, spécificité hexagonale issue d’une histoire contrastée (Focquenoy, 2015) et longtemps nourrie par une revue professionnelle de belle facture (Chauvigné, 2021). Cette fonction, d’ailleurs, jouit d’une présence tangible dans la littérature professionnelle sur l’Éducation nationale, en raison notamment des exigences de la préparation au concours de recrutement des CPE (par exemple, Caré, 1994 ; Vitali, 1997 ; Rémy, 2007 & 2017 ; Azaïs et al., 2010).

Toutefois, la recherche sur le métier de CPE, bien qu’assez peu développée, s’entend à constater le brouillage de la perception de ce métier, phénomène alimentant un net déficit de reconnaissance. Le poids de l’histoire de la fonction, construite comme un difficile passage du surveillant général au conseiller principal d’éducation, est aggravé par au moins trois éléments : la plasticité et la richesse adaptative de l’activité des CPE dans des contextes d’établissement très dissemblables ; le flux des réformes et des modifications des responsabilités et du référentiel de compétences depuis les années 1980 ; la difficulté structurelle des enseignants, dans leur majorité, à voir le CPE comme un véritable partenaire éducatif et pédagogique. La question de l’identité du CPE reste donc partiellement obscure, entre membre de l’équipe de direction et partenaire pédagogique.

Cela étant, le CPE, son service de la « vie scolaire » et sa littérature professionnelle ont constitué les sujets de quelques recherches doctorales (par exemple, Barthélémy, 1999 ; Focquenoy, 2015 ; Mikaïloff, 2015 ; Favreau, 2016) et d’une HDR (Chauvigné, 2019). Parallèlement, en proposant un état de la recherche sur le métier de CPE, Sylvie Condette (2013) avait relevé plusieurs articles scientifiques (Soussan, 1988 ; Ballion, 1996 ; Barthélémy, 1999, 2000 & 2007 ; Dutercq, 2001 ; Bouvier, 2007 ; Politanski & Triby, 2007 ; Condette, 2009). On peut leur ajouter d’autres références, souvent postérieures, montrant que les CPE prennent une certaine importance dans les publications (par exemple, Belin, 2007 ; Monin, 2007 ; Tschirhart, 2013 ; Clavier, 2014 ; Dupeyron, 2016a, 2016b, 2019, 2020 ; Riondet, 2017, 2019 ; Focquenoy, 2019a, 2019b, 2020 ; Clavier & Rémy, 2019 ; Moreau, 2019 ; Bret, 2019 ; Chauvigné & Rouillard, 2020 ; Burdin, 2020 ; Delahaye, 2020 ; Favreau, 2020 ; Mikaïloff, 2020 ; Chauvigné, 2021, 2022, 2023 ; Douat & Michoux, 2021 ; Boutrais, 2022, 2025). Notons aussi que deux revues au moins consacrèrent un dossier entier au duo CPE/vie scolaire : Carrefours de l’éducation (par deux fois, en 2013 et 2020) et Les Sciences de l’Éducation pour l’Ère Nouvelle (2019). On peut leur ajouter un dossier dans la série Éduquer que leur accorda Recherches & Éducations en 2007. Remarquons l’absence de REE dans cette maigre liste, pour l’instant. Enfin, sur un champ élargi à divers sens de la notion de vie scolaire, on relève quelques ouvrages et chapitres d’ouvrages scientifiques (par exemple, Condette, 2002 ; Barthélémy, 2005 ; Dupeyron, 2014, 2017 ; Chauvigné, 2021).

Cette modeste moisson témoigne d’une présence très discrète, même si elle semble aller s’amplifiant légèrement, dans le vaste domaine des sciences de l’éducation, sans commune mesure avec l’importance du rôle du CPE dans son établissement. Dans bien des cas, ce qui se joue dans et par le service de la vie scolaire est déterminant pour la bonne marche de l’établissement, et constitue potentiellement un bon analyseur de l’état du système scolaire. Pourtant, la recherche ne développe guère ses antennes dans ces directions et ne fait que très rarement de la vie scolaire et du CPE des objets étudiés en eux-mêmes ; ils sont plutôt traités indirectement et partiellement pour parler d’une notion en particulier (par exemple, la discipline, la violence, la citoyenneté, les projets éducatifs, etc.).

La vie scolaire : une notion ambiguë et méconnue

Concernant la « vie scolaire », la première chose à établir pour examiner son traitement dans la recherche est de la définir afin de délimiter un ou plusieurs secteurs d’investigations. Or, l’expression « vie scolaire » recouvre au moins trois sens différents en lien avec l’institution scolaire française : administratif, éducatif et anthropologique (Dupeyron, 2017, p. 23-31).

Premièrement, la vie scolaire est le service aux missions spécifiques dont les CPE ont la responsabilité. Deuxièmement, elle peut aussi désigner tout ce qui dans un établissement scolaire ne relève pas directement de l’enseignement, autrement dit tout ce qui se passe en dehors des heures de cours. Ce second sens exprime une division classique entre l’activité scolaire « noble » (enseigner) et les activités « subalternes » (surveiller, éduquer, gérer). Troisièmement, la vie scolaire peut recouvrir l’ensemble des expériences vécues par les acteurs des établissements, autrement dit la vie individuelle et collective qui s’y déploie dans toutes ses dimensions subjectives, phénoménologiques, sociales, physiques, affectives, etc.

En bref, nous avons un service administratif (la vie scolaire), une réalité au-delà des cours (la vie de l’école) et une expérience globale (la vie à l’école). C’est par ce dernier sens plus inclusif que la notion de vie scolaire, plutôt délaissée par la recherche en ses deux premières occurrences, pourrait se glisser dans les travaux scientifiques ; c’est en tout cas ainsi que nous allons la chercher dans les numéros de REE. En effet, si l’on admet que la vie scolaire est, grosso modo, la somme des expériences partagées par lesquelles les acteurs interagissent entre eux et avec leur milieu (l’établissement), alors de larges perspectives s’ouvrent sur des investigations pluridisciplinaires constituant une sorte d’écologie de l’école. Il y aurait là un possible recentrage de tout un domaine des sciences de l’éducation autour de ce qui se vit concrètement au sein de la scolarité — dans les établissements mais sans doute aussi au-delà, tant cette expérience excède le temps scolaire.

Ce recentrage pourrait rompre avec des manières ordinaires de penser à la vie scolaire par des fragments (les « règles de vie », la « note de vie scolaire », « l’heure de vie de classe ») ou des marges (les auxiliaires de vie scolaire, les conseils de la vie lycéenne, la formation et l’orientation tout au long de la vie). Relevons que bien des éléments de la vie scolaire sont déjà saisis par certains travaux sur le « monde scolaire », le « milieu scolaire », le « climat scolaire », l’hospitalité, l’habitabilité, les rythmes, les émotions, le corps, le bien-être, la vie éthique, etc. Par contre, cette vie à l’école est souvent euphémisée en « contexte scolaire » ou en « terrain de l’école », ce qui permet de réduire les conceptions à un aspect purement technique : gérer au mieux la population scolaire. De même, quand la notion d’« écosystème » apparaît dans des travaux en didactique, elle désigne des « dispositifs d’apprentissage » (Cairo Crocco, Félix & Saussez, 2022), et non un milieu global de vie.

Ainsi, notre double hypothèse concernant le corpus de REE est celle d’une quasi-absence du duo CPE/vie scolaire, mais d’une présence discrète de travaux relevant du concept anthropologique de vie scolaire.

Entre traces et occasions manquées

  • REE : une revue « classique »

Il est aisé de vérifier le premier volet de l’hypothèse, car aucun des numéros thématiques n’est consacré à la notion de vie scolaire ou au métier de CPE. De plus, aucun titre thématique ne comporte la mention « vie scolaire », et seuls deux articles sont centrés sur la population des CPE. Primo, l’article de Christine Focquenoy (2019a), publié suite à la soutenance de sa thèse, qui décrit, grâce à une belle métaphore, le changement opéré entre le surveillant général « cerné par les murs » (et gardien de leur étanchéité) et le CPE « passeur de frontières » au sein d’une vie scolaire encore et toujours à « démocratiser ». Secundo, l’article récent de Magali Boutrais (2025) sur un retour d’expérience du CPE pendant la pandémie de 2020. Cet article montre, sans surprise, que les premières circulaires ministérielles organisant la continuité pédagogique lors du premier confinement (mars-mai 2020) avaient tout simplement oublié de parler des CPE… alors que ceux-ci jouèrent un rôle important dans l’accompagnement à distance des élèves.

Il y a bien un autre article sur le métier de conseiller dans le champ scolaire, mais il est écrit par des chercheurs suisses — qui ne rencontrent pas de CPE dans leur champ d’investigation et n’en parlent donc pas (Masdonati & Massoudi, 2020). Par contre Céline Chauvigné (Chauvigné & Rouillard, 2011), dotée d’une excellente connaissance du métier de CPE, n’oublie pas de faire figurer celui-ci dans une étude sur l’histoire de l’éducation à la citoyenneté de l’école au lycée. L’article insiste sur l’ancienneté d’un sens élargi de la vie scolaire comme « vie sociale » à l’école, telle qu’on la trouvait en 1947 dans le Plan Langevin-Wallon. De même, Céline Chauvigné pose que la vie scolaire doit aussi êtreentendue comme « dimension globale de l’éducation », au-delà de son sens administratif habituel (Chauvigné et al., 2011).

Notons que la collection de REE propose un article sur les chefs d’établissement qui ne les fait pas interagir avec le service de la vie scolaire (Gaudin, Amathieu & Chaliès, 2018). Quant au numéro sur Transitions professionnelles et recompositions identitaires dans les métiers de l’enseignement et de l’éducation (n° 11), il ne cite aucun cas de CPE, auxquels sont préférés comme objets d’étude les enseignants titulaires et intermittents, les infirmières, les soignants et les responsables de crèche collective.

En cela, REE ne s’écarte guère de l’axe central d’un domaine de recherches dont le CPE et la vie scolaire constituent en quelque sorte des angles morts. Ainsi, les CPE ne figurent pas dans d’autres dossiers pourtant propices à leur apparition, tels que Politiques éducatives, acteurs et institutions (n° 1), Les politiques d’éducation et de formation à l’épreuve des changements institutionnels (n° 7), Formation et professionnalisation des métiers de l’éducation et de la formation (n° 8), Modalités de leadership et indices de variations de climat dans les établissements scolaires (n° 15), Diversification des parcours des élèves : pratiques enseignantes et organisations scolaires en question (HS n° 4), Changements institutionnels, processus de traduction et dynamiques des acteurs(es) (n° 42), etc. Autant de sujetstraités sans recourir au duo CPE/vie scolaire, conformément à la méconnaissance classique de leur réalité. Pourtant, REE, même si elle valorise plutôt les questions de didactique, d’enseignement et de formation, ne délaisse pas les sujets « éducatifs ». Mais, presque inévitablement, ceux-ci sont surtout traités au sein de la distinction classique entre instruction et éducation. « À l’école, les élèves travaillent ou doivent travailler » (Maulin, 2011) ; mais « ils y vivent aussi », peut-on ajouter, et c’est ce point qui demeure souvent obscur, alors qu’un focus sur la notion de « vie scolaire » pourrait l’éclairer.

  • De ce qui s’apprend à ce qui se vit

Toutefois, sous cette absence relative se cachent de discrètes présences qui, selon nous, relèvent d’une conception plus élargie de la vie scolaire, peut-être au sein de la réflexion sur « l’école qui vient » comme école de la médiation (Kerlan, 2007). Certes, l’expression « vie scolaire/vie à l’école » est très rarement utilisée dans le corpus de REE, mais il nous semble que l’idée est sous-jacente dans plusieurs articles. Ainsi en est-il de Sylvain Connac (2012), qui souligne le lien entre les pratiques pédagogiques et l’organisation générale de la vie dans l’école, placée sous le signe de la coopération, et qui parle de « l’influence réciproque entre les discussions à visée philosophique et la structure des classes coopératives ».

Ce lien entre ce qui s’apprend et ce qui se vit à l’école est la première perspective permettant d’ouvrir sur une possible écologie ou anthropologie scolaire. Malheureusement la plupart des thèmes et des articles qui s’en approchent rabattent leur prétention sur l’examen du sujet du point de vue presque exclusif de l’activité des enseignants et des dispositifs institutionnels. Par exemple, la notion de « climat » est traitée selon la thématique des Modalités de leadership et indices de variations de climat dans les établissements scolaires (n° 15), dont l’édito présente l’angle du leadership et du management dans les équipes des établissements. Il s’en remet ainsi au support de théories de l’activité, notamment celle du chercheur étatsunien James Spillane (travaillant, entre autres sur les politiques scolaires et sur le « design éducatif »). La question de la direction d’établissement est donc omniprésente dans cette approche qui pose que le climat à étudier, c’est surtout le « climat professionnel », placé sous la responsabilité des « faiseurs de climat » (Baudrit, 2013), et non un vécu ou une expérience plus générale de toute la population scolaire. Finalement, pour que ce qui s’apprend ne soit perturbé par ce qui se vit (qui reste largement inconnu, sauf par ses nuisances), il reste à travailler les « dispositifs », l’« organisation du travail », le « leadership pédagogique », la « régulation de l’activité » et les « différentes temporalités ».

Deuxième exemple de ce traitement dominé par le souci de l’apprentissage et de la régulation de l’activité : le numéro thématique intitulé Apprendre avec le cœur. Les émotions dans la formation enseignante (n° 41). Notons que le sous-titre recentrait assez explicitement la question au niveau des adultes. On retrouve la même réserve dans l’édito, qui commence par ouvrir un vaste espace d’investigation (« Les émotions sont aujourd’hui au cœur de nos vies : dans notre quotidien professionnel et privé les émotions abondent, nuancent et colorent notre vécu. ») pour ensuite le circonscrire au « contexte d’apprentissage » et aux « émotions chez les enseignants » (Audrin,2020) Ainsi, si les enfants ont aussi des émotions, ce sont des émotions secondaires d’« apprenants », et non pas cette texture intime de l’expérience de la vie commune à l’école que laissait entrevoir le début prometteur de l’édito.

Troisième exemple d’occasion incomplètement exploitée : le n° HS8, en se consacrant au thème des rituels à l’école, offre une perspective potentielle vers la notion de vie scolaire, et d’ailleurs celle-ci apparaît épisodiquement dans certains textes, tel celui de Denis Jeffrey (2015) posant qu’un certain nombre de rites « rythment et ordonnancent la vie scolaire des élèves et des enseignants ». Cet article distingue bien la vie à l’école des autres « cadres de vie », à l’image de l’éditorial du numéro, qui présente la fonction de passage des rituels à l’école. L’idée de ces « transitions de vie » pourrait ouvrir sur l’usage du concept de vie scolaire, mais le titre de cet éditorial, en parlant des « rituels dans les institutions scolaires », confirme que le modèle général d’interprétation incite à penser les rituels en lien avec l’institution, et non pas directement avec la vie qui s’y exprime (Merri & Vannier, 2015). Il faut noter que d’autres articles de ce numéro évoquent bien çà et là l’idée d’une « vie scolaire » ayant sa propre texture, mais l’usage de l’expression reste marginal dans les argumentations déployées, qui préfèrent parler de socialisation ou de « métier d’élève ». D’ailleurs, significativement, l’auteure d’un article sur les rituels à la maternelle doit recourir à des travaux… allemands d’anthropologie de l’école et de l’action sociale quand elle utilise la notion pour parler des « rituels quotidiens des cours et de la vie scolaire » (Briquet-Duhazé, 2015).

Tirons deux leçons de ces trois exemples : primo, considérer l’école comme une institution (position que nous ne discutons pas ici) n’aide guère à y percevoir la vie qui s’y déroule ; secundo, pour étudier cette vie, une forme de posture anthropologique est bien utile pour ne plus se cantonner à l’observation de l’activité institutionnalisée. C’est ce que l’on constate dans le numéro sur le thème de L’autonomie de l’élève (n° 20) qui interroge l’idée d’enfants « acteurs de leur vie » et porteurs d’une « puissance d’agir » (Delalande, 2015). Au-delà de l’approche technicienne de la régulation de l’activité, généralement dominante pour parler de l’expérience enfantine, il s’agit ici de s’inspirer de l’enquête ethnographique pour accompagner au mieux la puissance d’agir enfantine, individuellement et en groupe. Pour cela il faut, entre autres, former le regard des enseignants à l’observation de « l’entre-enfants » et des relations qui tissent quotidiennement la vie des enfants dans leur école. L’article rapporte même des propos d’enseignants pleins de bon sens : « l’école, on peut considérer que c’est une mini-société où ils apprennent déjà à vivre dans un petit milieu avec toutes les relations qu’ils peuvent avoir entre eux, les conflits, l’entente, les premières amitiés, donc c’est une petite microsociété et à partir de là, ça va leur apprendre à vivre plus tard dans le monde extérieur ».

Ces considérations débouchent sur une définition de portée globale : « l’école est un lieu de vie collective » par laquelle la population enfantine œuvre à « se constituer en groupe social », à faire vivre une « communauté » (une vie commune). Julie Delalande en revient ainsi à Freinet et à Cousinet, jusqu’à indiquer que le refus de (re)connaître cette dynamique sociale fait partie des raisons « pour expliquer qu’on ne mette pas en place [une] école démocratique ». Certes, cet article ne fait pas usage du syntagme « vie scolaire » mais, en accordant une large place aux « expériences de vie » des enfants, il s’en approche grandement.

Dans ce même numéro, l’article de Nicolas Go, en citant d’emblée la formule deweyenne voyant la démocratie comme « mode de vie associé, d’expériences communes communiquées », valorise les « gestes d’émancipation » à l’école, et des notions telles que « expérience démocratique », « vie commune dans toutes ses implications », « vie sociale » ou « pratique sociale coopérative à l’école » (Go, 2014). On voit qu’il s’agit de ne plus penser la puissance d’agir à partir exclusivement de celle du professeur. Nicolas Go finit donc par citer François Jullien et son souhait « de sortir le vivre de l’enlisement qui le fige et de le réamorcer »[2].

Dans ce même numéro, la sociologue Géraldine Bozec (2014) utilise l’expression « vie scolaire » : « l’élève est un citoyen que l’on pense de plus en plus “au présent” […] et on lui accorde même parfois des formes de souveraineté dans la vie scolaire » . Notons que ce choix obéit peut-être à un souci de non-répétition d’expressions voisines utilisées plus haut dans l’article (« vie en commun », « vie collective », « vie de la classe et de l’école », « vie sociale », « vie et fonctionnement de l’école »). De plus, l’expression « vie scolaire » n’est pas répétée dans le texte, mais l’idée de définir l’école comme une « communauté sociale » s’écarte explicitement de la vision de l’école-institution. On retrouve cet aspect dans la recension de l’ouvrage de Michèle Guigue intitulé Ethnographies de l’école : une pluralité d’acteurs en interaction. Bien évidemment, un regard ethnographique est plus habitué à observer la « vie sociale » et la « vie ritualisée » dans l’établissement, avec son opposition entre la « vie officielle » et la « vie clandestine » (Barrère, 2015).

En ce sens, dès que les articles s’inspirent d’approches anthropologiques ou ethnographiques, les notions de vie sociale et de vie scolaire font timidement surface, comme dans un article du dossier L’inclusion en contexte de diversité ethnoculturelle (n° 44): « La reconnaissance positive de la diversité des élèves, en vue de garantir leur droit à une pleine participation à la vie scolaire et plus largement sociale, constitue le pilier de l’inclusion », y lit-on (Conus, 2021).

  • D’autres discrètes présences

En fait, tout se passe souvent comme si, faute de disposer de concepts alternatifs (dont celui de vie scolaire), les études restaient au stade de l’évocation de l’existence de ce qui se vit. Par exemple, l’article de Delphine Patry (2020) sur la pédagogie autogestionnaire alternative dans les lycées expérimentaux propose une occurrence de l’expression « vie scolaire », dans le fil des travaux de Raymond Fonvieille sur la pédagogie institutionnelle : « l’enfant n’a la possibilité d’intervenir dans l’organisation de la vie scolaire (quand existe une coopérative) que dans des secteurs secondaires ». Mais cette piste de la « vie scolaire » n’est pas exploitée, alors que les pédagogies « alternatives » sont censées revaloriser la globalité de l’expérience scolaire des enfants.

La question des normes aurait pu être une entrée vers la vie scolaire, mais le titre du dossier thématique consacré aux normes (Des normes pour enseigner. Mises à l’épreuve et mises en œuvre) centre la réflexion sur l’enseignement. Son édito parle bien de « vie quotidienne » et de « vie sociale », mais ne pose pas le problème d’une vie scolaire globale (Rayou, 2019). Même discrétion chez Eirick Prairat (2019) lorsqu’il décrit l’articulation des normes avec la « vie sociale », mais pas avec la vie scolaire, concept qu’il n’utilise pas, peut-être parce qu’il le juge confus ou peu pertinent. En tout cas, en parcourant le corpus, on y retrouve parfois ces mêmes traces, soit d’occasions manquées, soit d’un refus volontaire de considérer que l’objet « vie scolaire » est pertinent. Cet objet n’étant pas construit, n’est donc pas exploré.

Certains sujets semblent quand même se prêter un peu mieux à des avancées sur ce point. Ainsi, le thème Frontières de l’école, frontières dans l’école (n° 36) donne à Bérengère Kolly (2019) l’occasion d’évoquer l’habitabilité du milieu scolaire, et donc la qualité de la vie scolaire, comme enjeu éducatif en tant qu’« espace sans barrières structuré par des règles éthiques et collectives réintégrant des limites réelles et symboliques entre élèves ». Selon une démarche proche, les voies de transformation de l’école apparaissent parfois épisodiquement comme un changement de vie : « habiter l’école, c’est vivre à l’école en prenant des repères spatiaux et temporels grâce entre autres à la vie de groupe — groupe classe, groupe de pairs — en interrelations avec les adultes et les enfants. C’est investir et s’approprier un espace très institutionnalisé pour constituer un territoire social à l’école » (Levrard, 2020).

Passer par la notion de forme scolaire offre aussi des ouvertures vers la notion de vie scolaire, comme on le voit dans le numéro Interroger la forme scolaire à partir de pratiques et de dispositifs pédagogiques actuels (n° 54). Son édito relève que les projets de transformation des manières de vivre et de travailler ensemble à l’école « supposent d’aménager l’école pour en faire effectivement un lieu d’apprentissage et de vie, un espace de participation démocratique des élèves », autrement dit de changer la vie scolaire — mais l’expression n’est pas employée (Delalande & Bedoin, 2024).

Deux recensions illustrent également un intérêt plus récent, dans REE, pour un changement de vie scolaire : la recension de l’ouvrage La vie scolaire (Kolly, 2018) et celle de l’ouvrage collectif Hospitalité en éducation, qui laisse apparaître plusieurs nuances de l’école comme lieu de vie, et non pas simplement comme institution ou comme dispositif de formation (Dupeyron, 2022). Notons aussi l’effort d’Alfred Gambou (2022) pour penser la question de l’éthique des enseignants sous la forme d’une « vie éthique enseignante cohérente » non réductible au cadre institutionnel et aux théorisations morales. Saluons également la tentative récente de Thibaut Bouchet-Gimenez (2023), qui valorise le « vécu scolaire » et donc s’intéresse à une approche de la pédagogie « en mode mineur » inspirée par le travail de Tim Ingold. Relevons quand même que l’auteur reste attaché à des « enjeux didactiques », probablement car ceux-ci sont essentiels pour l’existence même d’une forme sociale nommée « école ». Inévitablement, nous en revenons toujours là.

In fine, c’est au moment où nous bouclons cet article que sort un numéro centré sur le « bien-vivre à l’école » (n° 57, janvier 2025) et non plus seulement sur le « bien-être » ou le « climat ». L’édito commence d’ailleurs par un rappel historique fort utile : « ce dossier s’inscrit dans le contexte des discours de recherche sur ce que l’on peut appeler le “mode de vie scolaire”. La vie à l’école, celle en particulier des élèves qui y passent une grande partie de leur temps d’existence, était déjà au cœur des préoccupations du mouvement de l’Éducation nouvelle » (Prot, 2025). C’est ainsi par la notion de mal-vivre à l’école que le « mode de vie » scolaire est valorisé comme objet de recherche. Des questions-clés de la vie scolaire — la relation, l’hospitalité, l’habitabilité, l’éthique, la vie psychique de l’enfant, la bienveillance épistémique, etc. — sont alors traitées dans un dossier faisant la part belle à ce que vivent les élèves au long de leur expérience. Par exemple, l’article de Julien Cahon (2025) fait souvent usage de l’expression « vie scolaire » et brosse un rapide, mais convaincant, historique de la difficulté des conditions matérielles de cette vie dans l’école française (notamment autour des thèmes du surmenage et de la piètre qualité de l’accueil).

Dans le même dossier, Henri-Louis Go (2025) rappelle opportunément que la forme scolaire s’est construite en opposition à la vie sociale, et qu’il fallut par conséquent des engagements tels celui des Freinet pour que « la vie des élèves dans l’école déborde le cadre classique de la scolarisation ». L’article de Go montre même que l’ouverture de l’école à la vie est justement ce qui permet de transformer la vie de l’école. En fin de dossier, on apprécie une belle ouverture due à la chercheuse japonaise Akiko Kawarabayashi (2025), qui présente la pédagogie seikatsu-tsuzurikata (« écriture de la vie quotidienne ») comme une tentative pour préserver une « sauvagerie » de la vie enfantine réelle, concrète, quotidienne, trop souvent réprimée de façon excessive et contre-productive par la forme scolaire japonaise.

Éléments d’interprétation

Le bilan de REE sur le duo CPE/vie scolaire est donc à l’image de la faible place de celui-ci dans les recherches sur l’école en France. Dans ces recherches, trois axes majeurs ne permettent pas d’entrevoir facilement les marges et les hors-champs : le primat du savoir, les outils du pouvoir et de l’efficacité didactique, la République et ses « valeurs ». De plus, dira-t-on plaisamment, s’il y a des enseignants-chercheurs, il n’y a pas d’« enseignants-éducateurs » qui pourraient se pencher davantage sur un acteur méconnu tel que le CPE. Notons ainsi que la plupart des chercheurs travaillant sur les CPE sont d’anciennes CPE — et que ce sujet semble intéresser davantage les femmes, comme si une division de genre entre instruction et éducation conservait son efficience. Enfin, il faut noter que la thématique élargie de la vie scolaire semble quand même faire son chemin dans la revue, comme le montrent deux numéros récents : n° 57 sur Le mal-vivre à l’école (2025) et n° 56 sur La forme scolaire (2024). Peut-être faut-il y voir les promesses d’un futur numéro sur la vie scolaire.

Au-delà de REE, on peut se questionner sur cette occultation du duo CPE/vie scolaire dans les sciences de l’éducation. Côté pile, on dira que s’y manifestent des reflets de l’école-institution : voir l’élève et non l’enfant, résister au changement de forme scolaire, tout centrer sur le savoir et sur le pouvoir des adultes. Par exemple, comme le dit Julie Delalande (2024), « le combat pour une école maternelle comme lieu de vie et non seulement d’instruction est toujours d’actualité ». Côté face : la notion de vie scolaire est peut-être inutile, peu pertinente, trop élastique, et conviendrait donc peu pour les sciences de l’éducation. D’autres outils plus efficaces (par exemple, le « climat scolaire ») seraient suffisants pour observer ce qui se vit à l’école. C’est possible mais non certain car, si l’école est bien cette forme sociale « séparée de la vie », selon la définition canonique de Guy Vincent, n’est-elle pas aussi séparée de sa propre vie quand nous ne tenons pas compte de celle-ci dans nos investigations ?

Références

Ouvrages universitaires et chapitres d’ouvrages universitaires

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CONDETTE Sylvie (2002), « Comment aborder le respect de l’autre dans la formation des maîtres : l’exemple de la formation des conseillers principaux d’éducation (CPE) », dans Dominique Groux (éd.), Pour une éducation à l’altérité, Paris, L’Harmattan, p. 129-141.

DUPEYRON Jean-François (2014), « D’une vie scolaire à une vie philosophique », dans Eirick Prairat (éd.), L’éthique professionnelle en enseignement : enjeux personnels, professionnels et institutionnels, Nancy, Presses universitaires de Lorraine, p. 29-48.

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Articles dans des revues de recherche (hors REE)

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BARTHÉLÉMY Véronique (1999), « Le métier de Conseiller Principal d’Éducation et l’influence des facteurs locaux », Les dossiers des sciences de l’éducation, n° 2, p. 43-58.

BARTHÉLÉMY Véronique (2000), « Position des CPE et vie scolaire : vers la recherche d’un mode de fonctionnement collégial ? », Revue française de pédagogie, n° 133, p. 117-127.

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Dossiers et numéros de revues de recherche

BARTHÉLÉMY Véronique (éd.) (2007b), « Conseiller », Recherches & Éducations, Éduquer dossier 15.

BRET Dominique, DUPEYRON Jean-François & RIONDET Xavier (éds.) (2019), « Le métier de Conseiller Principal d’Éducation (CPE) et la vie scolaire, 50 ans après mai 68 », Les Sciences de l’Éducation pour l’Ère Nouvelle, vol. 52, n° 4, p. 7-136.

FOCQUENOY Christine (2020), « Le conseiller principal d’éducation entre héritage et nouvelles professionnalités », Carrefours de l’éducation, 2020/1, n° 49, p. 13-95.

SAVOIE Philippe & VERNEUIL Yves (2013), « Encadrement éducatif et vie scolaire dans les établissements d’enseignement secondaire depuis le XVIIe siècle », Carrefours de l’éducation, 2013/1, n° 35, p. 9-103.

Thèses et habilitations à diriger des recherches

BARTHÉLÉMY Véronique (1999), La compréhension de la « vie scolaire » par l’évaluation du rôle des CPE dans le pilotage de l’établissement scolaire, Thèse de doctorat, Université de Grenoble.

CHAUVIGNÉ Céline (2019), Vie scolaire et formation du citoyen : entre socialisation et émancipation. Des stratégies d’acteurs aux dynamiques d’établissements, Habilitation à diriger des recherches, Université de Nantes.

DUPEYRON Jean-François (2014), La vie scolaire : une étude philosophique, Habilitation à diriger des recherches, Université de Bordeaux-Montaigne.

FAVREAU Myriam (2016), CPE, un métier en tensions : quelles représentations professionnelles du métier chez les conseillers principaux d’éducation ?, Thèse de doctorat, Université de Toulouse le Mirail.

FOCQUENOY Christine (2015), L’ombre de Monsieur Viot… : du surveillant général au conseiller principal d’éducation, l’évolution d’une fonction éducative (1847-1970), Thèse de doctorat, Université d’Artois.

MIKAÏLOFF Nathalie (2015), L’accompagnement individuel des élèves par le Conseiller Principal d’Éducation, entre éthique et responsabilité. Étude compréhensive d’une posture en tension, Thèse de doctorat, Université d’Aix-Marseille.

Ouvrages professionnels et chapitres d’ouvrages professionnels

AZAÏS Laurence, CONDETTE Sylvie et al. (2010), Conseiller principal d’éducation. Épreuves écrites et orales, Paris, Éditions Foucher/CNED.

BARBIER Christophe, DELAHAYE Jean-Paul et al. (éds.) (2009), Le conseiller principal d’éducation. De la vie scolaire à la politique éducative, Paris, Berger-Levrault.

BOUVIER Alain (1999), Le conseiller principal d’éducation au centre de la vie scolaire, Lyon, CRDP.

BROCH Marc-Henry (2004), Conseiller principal d’éducation, Lyon, Chronique sociale.

CARÉ Claude (1994), Le conseiller principal d’éducation, Lille, CRDP.

DELAIRE Guy (1997), La vie scolaire. Principes et pratiques, Paris, Nathan.

LABRÉGÈRE Roland (éd.) (2010), Territoires éducatifs. Quand la vie scolaire prend l’initiative, Paris, L’Harmattan.

PICQUENOT Alain & VITALI Christian (dir.) (2007), De la vie scolaire à la vie de l’élève, Dijon, CRDP de Bourgogne.

RÉMY Régis (éd.) (2007), Conseiller Principal d’Éducation. Regards sur le métier, Paris, Adaptéditions.

RÉMY Régis (2017), Conseiller principal d’éducation : repères pour une histoire 1945-1993. Acteurs et événements, Paris, L’Harmattan.

VITALI Christian (1997), La vie scolaire, Paris, Hachette.

Documents

ASSOCIATION NATIONALE DES CONSEILLERS PRINCIPAUX D’ÉDUCATION, La revue de la vie scolaire,https://ancpe.com/revues/

Pour citer cet article : Jean-François Dupeyron (février 2025), « Zoom… La vie scolaire et le métier de conseiller principal d’éducation : une discrète présence/absence dans la revue Recherches en éducation », Carnet Hypothèses REE, https://ree.hypotheses.org


[1] Pour des raisons de commodité et de lisibilité, cet article ne pratique pas l’écriture inclusive, ce qui ne signifie nullement une indifférence vis-à-vis des luttes menées dans le cadre de l’émancipation des femmes et de l’égalité des genres.

[2] François Jullien (2012), Cinq concepts proposés à la psychanalyse, Paris, Le Livre de Poche, p. 156.

Date prolongée pour l’appel à contribution de REE

Appel à contribution “L’école en contexte néolibéral : la question de l’évaluation” pour un numéro initié par le comité de rédaction de REE

sous la coordination de Stéphanie Péraud-Puigségur & Ines Albandea

Numéro 64 à paraître en novembre 2026

Date limite de soumission d’articles rédigés est reportée au 17 février 2025

Dans le domaine de l’éducation, le néolibéralisme désigne une orientation économique et sociale qui considère que la concurrence capitaliste, la responsabilité individuelle et l’esprit d’entreprise doivent régir non seulement le marché, mais également les institutions publiques et particulièrement l’école (Apple 2006 ; Hursh, 2007 ; Lipman, 2013). Alors que ses origines sont en général situées aux États-Unis et en Grande-Bretagne, les effets du néolibéralisme sur l’éducation se font sentir dans de nombreux autres pays, dont la France. La logique néolibérale se traduit dans le quotidien de l’école par une perspective de marchandisation et de normalisation. L’école est considérée non comme une institution de la République, mais comme un service qui doit être soumis aux règles de la nouvelle gestion publique (Mathiassen, 1999) et au pilotage par les résultats (Maroy, 2021). Ce type de gestion conduit à mesurer l’apprentissage des élèves principalement par le biais de tests standardisés (Au, 2009). Cette forme d’évaluation constitue une sorte de privatisation endogène puisqu’elle correspond à une pratique inspirée du secteur privé (Ball & Youdell, 2008). L’école intègre ainsi des principes de la logique marchande.

Les évaluations standardisées pourraient pourtant permettre d’identifier les politiques, dispositifs ou pratiques pédagogiques qui favorisent l’apprentissage des élèves ou, plus globalement, qui améliorent l’efficacité et l’équité du système éducatif. Les résultats des évaluations sont ainsi utilisés pour diagnostiquer les carences dans les apprentissages des élèves et peuvent être directement corrélés avec « l’efficacité » des enseignants et leurs méthodes. La formation initiale et continue des enseignants peut alors être conçue en réponse à des « faiblesses » professionnelles « objectivement »constatées. L’évaluation peut aussi influencer les conceptions et les pratiques de l’enseignement et de l’apprentissage chez les enseignants et façonner les attentes des usagers de l’école.

Une école pensée selon le néolibéralisme est donc soumise à une forte pression pour améliorer ses résultats selon une logique de conformation à des critères de qualité standardisés, ce qui fragilise l’autonomie critique de ses acteurs. Les directives administratives promouvant le pilotage par les résultats obligent les enseignants à transformer leurs pratiques de façon à passer de plus en plus de temps à préparer les élèves aux tests standardisés imposés, ce qui les contraint à mettre de côté d’autres enseignements qu’ils peuvent par ailleurs juger utiles.  Les arguments justifiant la mesure de l’efficacité globale du système éducatif sont en effet « recevables mais discutables » (Dutercq & Lanéelle, 2013). Comme le montrent ces auteurs, le niveau de difficulté des questions posées n’est pas toujours adapté, l’évaluation est parfois en décalage avec le système d’évaluation proposé par l’enseignant, la période des évaluations ne concorde pas avec le programme de l’enseignant, etc. D’où la possibilité de fortes insatisfactions professionnelles.

D’une manière générale le néolibéralisme façonne les manières de penser et de parler des acteurs de l’école. Davies (2005, p. 6) l’envisage comme un « relangage » de notre monde, et donc du travail qui se fait dans les classes et dans la vie scolaire. Ce nouveau discours engendre ses propres conceptions et valeurs qui risquent de minorer, voire de supplanter celles des enseignants. Il n’encourage pas les élèves à se considérer comme des membres d’une communauté ou d’une société, mais plutôt comme des individus concurrentiels.

Pistes de travail

Axe 1 – Les modes d’évaluation néolibérales et les enseignants

  • Quelles sont les incidences de ces logiques néolibérales d’évaluation sur la pensée des enseignants ?  Quel est leur degré de réceptivité au cadrage néolibéral ? Quelles sont les modalités de son appropriation ?
  • Quelles sont les expressions de l’approche néolibérale dans la formation initiale et continue des enseignants ?
  • Comment l’évaluation des savoirs (des compétences ?) se trouve-t-elle impactée par la logique néolibérale à tous les niveaux de la scolarité et même dans l’enseignement supérieur ?
  • Existe-t-il chez les enseignants des perspectives critiques, alternatives, des contre-modèles ?

Axe 2 – Les modes d’évaluation néolibérales et les partenaires de l’école

  • Dans ce contexte néolibéral, comment les conflits de valeurs, croyances, conceptions de la société peuvent-ils se gérer entre les différents acteurs et partenaires de l’école (pouvoirs locaux, associations, parents d’élèves…) ?
  • Quelle peut être la posture du chercheur en sciences de l’éducation et de la formation vis-à-vis de la prégnance du modèle néolibéral ?
  • Existe-t-il chez les partenaires de l’école, des perspectives critiques, alternatives, des contre-modèles ?

Références

Apple Michael W. (2013), Educating the Right Way, New York, Routledge.

Au Wayne (2007), « High-Stakes Testing and Curricular Control: A Qualitative Metasynthesis », Educational Researcher, n° 36(5), p. 258‑567.

Ball Stephen J. & Youdell Deborah (2008), Hidden Privatisation, Research Report, Bruxelles, Education International.

Davies Bronwyn (2005), « The (Im)Possibility of Intellectual Work in Neoliberal Regimes », Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, n° 26(1), p. 1‑14.

Dutercq Yves & Lanéelle Xavière (2013), « La dispute autour des évaluations des élèves dans l’enseignement français du premier degré », Sociologie, vol. 4(1), p. 43-62.

Hursh David (2007), « Assessing No Child Left Behind and the Rise of Neoliberal Education Policies », American Educational Research Journal, vol. 44(3), p. 493‑518.

Lipman Pauline (2010), The New Political Economy of Urban Education, New York, Routledge.

Maroy Christian (2021), L’école québécoise à l’épreuve de la gestion axée sur les résultats. Sociologie de la mise en œuvre d’une politique néo-libérale, Québec, Presses de l’Université Laval.

Mathiasen David G. (1999), « The new public management and its critics », International public management journal, vol. 2(1), p. 90-111.

Modalités  de soumission

Toutes les consignes pour rédiger et proposer votre article sont données dans le document « Consignes Charte ». Les propositions d’article sont à rédiger en utilisant la page-type qui matérialise les principales bases du format d’édition.

Les propositions sont à envoyer à recherches-en-education@univ-nantes.fr

Texte de l’appel : https://ree.hypotheses.org/files/2024/06/AppelContribution_DossierThematiqueREE.pdf

Consignes et charte : https://ree.hypotheses.org/files/2024/06/Consignes_Charte_Auteur_REE_2024.pdf

Page type pour rédaction de l’article : https://ree.hypotheses.org/files/2024/06/PageType_Article_REE_2024.doc

En complément vous pouvez consulter la page « Soumission » de notre site https://journals.openedition.org/ree/385#tocto1n2

Focus sur les Varia de l’année 2023


E
n savoir +
https://journals.openedition.org/ree/

https://ree.hypotheses.org/

Rencontre : Marie Toullec, Référente du numéro 51 de Recherches en éducation : Places, rôles et vécus des acteurs et des actrices dans les recherches en éducation et formation

Bonjour Marie Toullec. Vous faites partie du comité éditorial de la revue Recherches en éducation et vous avez récemment coordonné le numéro 51 – Places, rôles et vécus des acteurs et des actrices dans les recherches en éducation et formation. Avec vous et pour les lecteurs du carnet d’hypothèse de la revue, nous aimerions comprendre en quoi consiste cette dimension de l’activité de la revue et qui sont les référentes et référents de la revue. Pour cela, pouvez-vous tout d’abord vous présenter ?

Bonjour, je suis donc Marie Toullec, Maîtresse de conférences hors classe, habilitée à diriger des recherches (HDR), en sciences de l’éducation et de la formation, Nantes Université et Inspé de l’académie de Nantes, membre permanente du Centre de Recherche en Éducation de Nantes (CREN – UR 2661), axe 5 Savoirs, didactiques et philosophies en éducation, membre associée du Centre de Recherches sur l’Éducation, les Apprentissages et la Didactique (CREAD – UR 3875), Axe 1 – Institutions et pratiques d’éducation.

Mes recherches sont principalement centrées sur les inégalités scolaires, plus exactement sur les écarts d’apprentissage produits par l’école. J’étudie plus particulièrement des dispositifs institués par les politiques éducatives nationales et internationales et les mouvements institutionnels appelant une société dite « inclusive », non discriminante, accessible aux personnes dans leur diversité dont ceux dits « à besoins éducatifs particuliers ». Le champ de recherche, qui est actuellement le mien, élargit mon ancrage didactique initial à des questions que l’on peut nommer « socialement vives », dans leurs dimensions politique, sociologique, éthique.

Mes recherches tentent ainsi de mieux comprendre:

  1. ce qui agit sur les inégalités scolaires et, plus particulièrement, l’accès des élèves aux savoirs et des mécanismes qui pèsent sur cet accès ;
  2. ce que les politiques en matière d’éducation et les prescriptions institutionnelles (dans leur évolution et leur concrétisation actuelle) font aux professionnels, à leurs conceptions, à leurs valeurs, à leur langage et à leurs pratiques ;
  3. ce qui détermine les pratiques professorales in situ quand il s’agit d’enseigner à des élèves dans leur hétérogénéité; ce que produit cet enseignement sur les apprentissages des élèves dont ceux plus généralement qualifiés d’élèves « à besoins éducatifs particuliers »;
  4.  ce que font les dispositifs dits « inclusifs » à la forme scolaire.

Le numéro 51 de la revue est intitulé « Les acteurs de recherches en Sciences de l’éducation et de la formation : quelles places, quels rôles ? ». Vous en êtes la référente. Pouvez-vous nous indiquer ce qui vous a amenée à être référente de ce numéro ?

Initialement orientées « sur » l’étude des dispositifs et « sur » les pratiques professionnelles, mes recherches, depuis ces dernières années, donnent une place importante aux démarches « avec », c’est-à-dire à des démarches qui privilégient la participation des acteurs (enseignants, chercheurs, ou autres acteurs) dans les recherches. Il s’agit alors, dans mes recherches, de faire travailler ensemble des chercheurs, connaisseurs pratiques de « faire de la recherche » et des enseignants, connaisseurs pratiques « de faire la classe », avec pour but de « développer et tester des changements qui peuvent améliorer les résultats de manière plus fiable » (Bryk, 2017).  Ce travail coopératif nécessite une symétrie entre chercheurs et professionnels, sous forme de ce qui est nommé « ingénieries coopératives » (CDPE, accepté).

Cette dimension coopérative, ce travailler ensemble, trouve toute sa place dans la thématique de ce dossier, thématique qui, de plus rencontre, un fort intérêt de nombre de chercheurs aujourd’hui. J’ai donc coordonné ce numéro avec une grande appétence et un intérêt à documenter des expériences diverses de recherches « avec ».

Pouvez-vous présenter le fond de ce numéro en quelques mots ?

Ce dossier composé d’une introduction (qui donne une très belle cohérence au dossier) et de 8 articles ouvre des horizons pluriels : différents courants de recherches sont en effet présentés et explicités. Ils ont en commun d’aménager des espaces de rencontre, de négociation, d’interprétation entre divers acteurs et chercheurs, dans une temporalité plus ou moins longue. Ils prennent aussi tous en compte des problèmes de pratiques identifiés collectivement. Ces courants se nomment recherches-intervention (RI), recherches participatives, recherches collaboratives interprétatives (RCI), Recherches Actions Participatives (RAP), …. Ils émergent de demandes locales adressées à des chercheurs ou sont comme les LéA (lieux d’éducation associés), des institutions déjà plus rodées. Ils concourent tous à des enjeux transformatifs des pratiques. 

Si les différents articles montrent l’utilité du travail collectif, ils ne cachent pas les difficultés, les résistances, les obstacles qui surgissent. Cette grande honnêteté est à souligner et donne un intérêt encore plus grand à ce dossier.

Cette richesse et cette diversité rendent probablement nécessaire un travail de communication et de coordination important. Pouvez-vous retracer pour nous les différentes étapes de ce travail ? A quoi avez-vous été particulièrement attentive en tant que référente ?

Mon rôle que je pourrais qualifier d’interlocutrice privilégiée (toujours en lien avec Sylvie Guionnet, l’ingénieure de recherche et bien entendu avec le comité de rédaction) a surtout consisté à répondre aux questions des trois coordonnateurs du numéro, pour être garante des étapes de la publication, selon le rétro-planning arrêté. Il s’est agi de « navettes » par mail, qui ont duré deux ans. Elles ont par exemple concerné l’hétérogénéité de la longueur des articles, le choix des experts (en faisant attention à ce qu’ils fassent partie de laboratoires différents), le retour des expertises (et que faire quand la double expertise est peu favorable ou défavorable à la publication), … Tout s’est déroulé dans une grande confiance, il me semble. Ce rôle de coordonnateur est de plus facilité par les documents de guidage propres à la revue. Ils ont été éclaircis pour qu’ils soient opérants dans cet accompagnement de numéro.

Pour conclure cet entretien, auriez-vous quelques conseils de lecture pour celles et ceux qui souhaiteraient en savoir plus sur le sujet ?

Des ouvertures en termes de publication :

CDPE (à paraître, 2024). Dans CDPE, Un art de faire ensemble. Presses universitaires de Rennes.

Monod-Ansaldi, R., Loisy, C. et Gruson, B. (2022). Le réseau des lieux d’éducation associés (LéA) – Un instrument pour la recherche en éducation, Presses Universitaires de Rennes (PUR)

Pelletier, L. et Savournin, F. (à paraître, 2024). Diversité de regards sur la recherche avec.  Cépaduès, collection Esperluette.

Merci beaucoup pour votre contribution !

Notes de synthèse HDR – Christophe Michaut : État des recherches en économie et en sociologie sur la réussite universitaire

Sur le site de Recherches en éducation
vous pouvez découvrir une nouvelle rubrique intitulée « Notes de synthèse HDR ».

L’habilitation à diriger des recherches (HDR) est une étape importante dans l’itinéraire intellectuel d’une chercheuse ou d’un chercheur. C’est également un apport pour la communauté scientifique. 
La revue propose ainsi de valoriser ce type de contribution dans cette nouvelle rubrique.

La première note de synthèse HDR réalisé par Christophe Michaut 
porte sur l’état des recherches en économie et en sociologie sur la réussite universitaire

En savoir +

Zoom…    Recherches en didactique de l’éducation physique et sportive : spécificité des apports de la revue Recherches en éducation.                                                                          

Maël Le Paven Jarno

(Télécharger au format PDF)

La revue Recherches en éducation (REE), créée en 1993 sous le titre Cahiers du CREN[1], est aujourd’hui reconnue comme revue scientifique internationale en sciences de l’éducation et de la formation. La revue est ouverte à la diversité des disciplines, méthodes et types de recherche en sciences humaines et sociales[2]. Elle s’adresse aux chercheurs et aux professionnels du champ de l’éducation et de la formation, dans un souci d’intégration des travaux publiés aux pratiques, questions et débats actuels qui traversent ce champ. Les dossiers thématiques concrétisent cette intégration en regroupant des contributions issues de divers horizons scientifiques, offrant ainsi des regards pluriels et complémentaires sur différents thèmes éducatifs tels que : l’autorité, la continuité pédagogique, les politiques éducatives, l’inclusion, les émotions, le climat scolaire, l’interculturalité, le langage, les compétences, l’évaluation, l’éthique, l’émancipation, la confiance, l’autonomie, le handicap, la citoyenneté, la formation professionnelle, les savoirs…[3]

Ces deux derniers thèmes (savoirs et formation professionnelle) restent très présents aussi bien dans les dossiers que dans la rubrique Varia. Ceci en particulier au sein des articles qui abordent la question des savoirs et cultures scolaires des professeurs et des élèves au prisme de la didactique, au sens de la « science qui étudie, pour un domaine particulier […], les phénomènes d’enseignement, les conditions de la transmission de la “culture” propre à une institution […] et les conditions de l’acquisition de connaissances par un apprenant » (Johsua & Dupin, 1993, p. 31)[4]. Les pratiques des professeurs, des élèves[5], des formateurs ou encore des étudiants (ou professeurs en formation), sont alors vues comme des pratiques de savoir (par exemple, Collectif Didactique pour Enseigner, 2019), dans le sens où les savoirs en jeu dans ces pratiques d’enseignement, d’apprentissage et de formation (EAF) font prendre sens et forme aux (inter)actions et situations d’EAF.

Les articles en didactique de l’EPS : quels objets d’étude ?

Les vingt-cinq articles en didactique de l’éducation physique et sportive (EPS) parus dans REE depuis 2006[6] offrent un regard concret sur le rôle et la place de l’activité corporelle dans la construction, la transmission et l’appropriation des savoirs en jeu dans cette discipline et dans la formation à son enseignement, ainsi que sur la manière dont l’EPS contribue à l’éducation des élèves, en écho notamment aux thèmes listés ci-dessus[7]. Plus précisément, une lecture flottante (Bardin, 2013) et croisée de ces articles révèle qu’ils s’intéressent :

  1. aux apprentissages dans les interactions entre élèves et notamment aux apprentissages de et par la coopération, au sein de situations et dispositifs favorisant son émergence ;
  2. à la problématisation des et dans les pratiques d’EAF ;
  3. aux déterminants de ces pratiques, issus du contexte et du vécu didactique, en particulier chez les enseignants et formateurs ;
  4. aux méthodes d’accès aux logiques et expériences en jeu dans les situations didactiques vécues ;
  5. aux conditions d’accès, par la pratique, à l’essence culturelle des activités physiques, sportives et artistiques (APSA) enseignées.

Ces cinq catégories thématiques, qui organisent ensuite l’analyse du corpus d’articles, s’y répartissent de la manière suivante : sur les 25 articles de la revue,

  • 24 précisent une méthode d’accès aux logiques et expériences en jeu dans les situations ;
  • 22 proposent une analyse des déterminants des pratiques ;
  • 20 articles abordent explicitement ce qui s’apprend dans les interactions et coopérations entre élèves ;
  • 20 détaillent les conditions d’accès des élèves à l’essence culturelle des APSA enseignées ;
  • et 18 s’intéressent à la problématisation des et dans les pratiques d’EAF.

La coopération dans les sports et jeux sportifs collectifs

Les sports et jeux sportifs collectifs sont les APSA les plus abordées par ces articles, qui le plus souvent portent sur des expérimentations didactiques menées par des chercheurs et des professeurs, au service de l’apprentissage des règles[8] et de la coopération. Ces travaux s’inscrivent dans une approche socio-constructiviste mettant l’accent sur le rôle des interactions langagières dans l’appropriation collective des règles d’action, des savoirs et des savoir-faire visés. L’alternance entre phases de jeu (matchs, situations d’apprentissage) et phases d’échanges verbaux, guidés par l’enseignant, notamment sous la forme de débats d’idées (par exemple, Gréhaigne, Godbout & Mahut, 1999), est alors préconisée.

Cet enseignement par la compréhension (ibid.) se retrouve par exemple dans l’article de Florence Darnis et Lucile Lafont (2016), qui expliquent l’intérêt d’associer séances d’EPS et séances « de langage » pour développer et relier chez les élèves des compétences à argumenter, à débattre, à lire le jeu… En prenant un exemple en enseignement du football en milieu difficile, l’article de Guillaume Dietsch, Fabienne Brière-Guenoun et Cheikh Tidiane Wane (2015) s’appuie lui aussi sur le débat d’idées. Les auteurs insistent sur l’adaptation nécessaire des pratiques scolaires au contexte d’enseignement, adaptation selon les auteurs qui ne doit pas être synonyme de négociation à la baisse des contenus. Cette question de l’adaptation des contenus retient l’attention de Christine Amans-Passaga et d’Odile Devos-Prieur (2015) dans leur article sur l’enseignement du hockey sur gazon en école primaire. L’étude, menée auprès d’une classe de CE1-CE2, met l’accent sur la nécessaire négociation in situ des contenus, dans les interactions entre le professeur et les élèves, afin de les impliquer dans les savoirs enseignés. En pointant ainsi le caractère ascendant de la transposition didactique (par exemple, Mercier, 1997 ; Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2005), cet article soulève un point essentiel : les contenus s’ajustent dans l’action conjointe entre le professeur et les élèves (Sensevy & Mercier, 2007), via un jeu de transactions (au sens d’« agir à travers ») avec autrui et avec le milieu des situations. Par exemple, en coopérant pour travailler ensemble un problème posé par leur confrontation à ce milieu, les élèves s’approprient, au fil de ces transactions et avec l’aide du professeur, les conditions nécessaires à la transformation de leurs actions[9] et de leurs raisonnements, dans le sens attendu. En considérant ce point essentiel, Marine Véjux-Grillot (2017) s’intéresse aux coopérations entre un chercheur et des professeurs autour d’une situation forcée (Orange, 2010) reposant sur l’alternance « mise en activité – débat – mise en activité », afin de conduire les élèves à problématiser ce qui fait obstacle à leur réussite.

Problématiser les pratiques des élèves et les pratiques d’enseignement

La question de la problématisation des pratiques est traitée par la majorité des articles centrés sur la formation professionnelle des enseignants d’EPS (en particulier la formation initiale des professeurs stagiaires), thème fréquemment abordé au sein de la revue par les articles en didactique de l’EPS, surtout dans les articles récents. Cette tendance, qu’on retrouve dans d’autres revues de didactique, est particulièrement marquée au sein de REE. Elle témoigne d’un mouvement général de la recherche scientifique en didactique qui, au sein de nombreux travaux actuels, se conçoit dans une dynamique coopérative entre chercheurs et enseignants. La croissance de cette dynamique touche différents niveaux et étapes de la recherche et de l’expérimentation des dispositifs étudiés et travaillés, de leur conception à leur évaluation, en passant par leur mise en œuvre.

Ainsi, l’article de Bruno Lebouvier, Florian Ouitre et Philippe Briaud (2016) explore différentes formes de guidage visant à aider les professeurs débutants à concevoir des leçons, à travers des mouvements de problématisation de leurs expériences et savoirs professionnels. Ces professeurs sont ainsi activement associés à la recherche menée. Comme le montre Bruno Lebouvier (2009), ces savoirs professionnels sont parfois source de résistance à la problématisation, y compris chez les conseillers pédagogiques EPS du second degré, dans une discipline en tension entre faire agir et faire comprendre/apprendre. Problématiser et concevoir des scénarios didactiques (Lebouvier, 2010) – y compris entre pairs, par exemple à partir de controverses professionnelles (Prevel, 2015) – devient alors un levier essentiel de la formation et du développement professionnels des enseignants, afin notamment de les aider à franchir des paliers de professionnalité (Ouitre, 2011).

Identifier et agir sur les déterminants des pratiques professionnelles des enseignants d’EPS

Les articles cités dans le paragraphe précédent s’inscrivent dans le cadre de l’apprentissage par problématisation (CAP). Ils témoignent du mouvement itératif deweyen (Dewey, 1938) de compréhension-transformation des pratiques, qui traverse les recherches actuelles en didactique accompagnant le développement professionnel des enseignants. Afin de proposer des ressources didactiques pour les enseignants (par exemple, Arnaud-Bestieu, 2016), ce mouvement doit être mené au plus près du terrain, dans une approche clinique (ibid.) permettant de mettre au jour les déterminants de l’activité didactique du professeur (Brière-Guenoun, 2016). L’auteure montre comment ces déterminants, enracinés chez les professeurs débutants dans leur formation professionnelle et dans leur rapport aux prescriptions officielles, se reconstruisent au contact de l’exercice du métier, reconfigurant leur épistémologie pratique[10]. D’après Chantal Amade-Escot (2019), celle-ci se manifeste dans la manière dont les professeurs mobilisent leurs savoirs en situation pour reconnaître et agir sur ceux des élèves, dans une ingéniosité en acte, traduite par les régulations didactiques des professeurs (Boudard & Brière-Guenoun, 2014).

Implications méthodologiques

La plupart des articles préconisent le recours à des entretiens ancrés sur les pratiques concrètes d’enseignement-apprentissage, afin d’accéder aux savoirs professionnels des enseignants et d’accompagner leurs transformations. L’auto-confrontation sur la base d’extraits de vidéos de leçons permet par exemple à Élisabeth Magendie (2016) d’accéder à l’activité de conceptualisation et aux principaux organisateurs de l’activité des étudiants stagiaires en EPS, ou encore à Stéphane Brau-Antony et Vincent Grosstephan (2010) de questionner les dynamiques d’interactions entre un conseiller pédagogique et un de ses stagiaires, lors d’un entretien-conseil faisant suite à une leçon d’EPS.

Sur le plan méthodologique, les travaux en didactique de l’EPS publiés dans REE insistent sur les modalités d’orientation du questionnement mené lors des entretiens, selon les objectifs des recherches menées, sans jamais perdre de vue la question des savoirs mobilisés, visés, transmis et acquis. La démarche clinique alors entreprise permet par exemple, dans l’article de Matthieu Laugier, Yves-Félix Montagne et Denis Loizon (2019), d’explorer la diversité des causes inconscientes du non-réinvestissement des savoirs transmis en formation, spécifiant le rapport aux savoirs des enseignants. Ce type de démarche s’intéresse à la singularité du déjà-là (ici, celui des professeurs) et aux fondements subjectifs de l’acte de transmission des savoirs. Il s’agit alors, à travers le croisement des données d’entretien et celles issues des séances filmées, de mettre au jour le déjà-là en jeu dans l’acte de transmission des savoirs (par exemple, Ben Jomaâ Ben Hsouna & Terrisse, 2014) et, plus largement, d’éclairer le sens de l’action didactique des professeurs (par exemple, Maizières & Calmettes, 2018).

Coopérer au service de l’accès à une culture authentique de la pratique des APSA

Cette question rejoint celle du sens du savoir (Sensevy, 2011), donnant lieu à de multiples (re)négociations dans les interactions entre les acteurs de l’éducation (élèves, professeurs, formateurs, chercheurs…). Dans cette conception partagée par les travaux actuels en didactique, les savoirs ne sont pas vus comme des entités chosales (Honneth, 2007) fixées, déterminées a priori. Ils se reconstruisent dans les pratiques qui les mobilisent et les prennent pour objet. Comme le montrent les articles de Monique Loquet (2017), de Virginie Messina (2019) ou de Valérie Vilaine (2022), quels que soient le niveau ou les caractéristiques des élèves, ces reconstructions doivent veiller à garantir une parenté épistémique suffisante entre les pratiques sociales de référence (Martinand, 1989) et les pratiques scolaires en EPS, afin d’offrir aux élèves l’accès à une culture authentique des APSA. Cela signifie que les savoirs en jeu dans l’enseignement scolaire des APSA doivent être rendus accessibles aux élèves, adaptés à leurs capacités[11], signifiants pour eux et significatifs des manières de résoudre des problèmes pour progresser dans l’acquisition des habiletés (motrices, perceptives, décisionnelles…) propres à chaque pratique enseignée, en phase avec sa logique interne (Parlebas, 1981)[12]. Au même titre que les pratiques d’enseignement de l’EPS, les pratiques de recherche sur cet enseignement, en associant chercheurs et professionnels de l’éducation (ici, en EPS) dans des dynamiques coopératives, contribuent à la reconstruction des contenus d’enseignement et des savoirs enseignés. Cet élément déterminant de l’avancée d’une science didactique apparaît tout particulièrement dans les articles en didactique de l’EPS publiés par REE.

Conclusion

La revue donne ainsi un riche aperçu des perspectives qui se dessinent pour les travaux contribuant à cette avancée. Les articles de REE portant sur la didactique de l’EPS illustrent la manière dont cette discipline s’avère motrice en matière de coopérations épistémiques ou coopérations par et pour le savoir (par exemple, Sensevy, 2021), de l’échelle des interactions en classe à celle des dispositifs de recherche et d’accompagnement au développement professionnel des enseignants. L’EPS, alimentée des travaux en didactique qui accompagnent son essor, se présente ainsi comme un levier essentiel du renouvellement de la forme scolaire classique d’éducation (Vincent, 1994)[13], en positionnant l’enquête sur les savoirs des professeurs, des élèves, des formateurs, des chercheurs au cœur des actions et interactions concrètes qui les animent au quotidien.

Un jeu d’enquêtes imbriquées sur lessavoirs (Collectif Didactique pour Enseigner, 2024) s’avère alors propice à l’irrigation mutuelle des pratiques scolaires, de recherche et de formation en EPS dans cette logique de renouvellement, en portant notamment sur les questions suivantes : quels savoirs sont essentiels pour assurer une formation de qualité à destination des (futurs) professeurs ? Comment contribuer au développement des savoirs professionnels au contact des expériences d’enseignement et de formation, dans leurs mises en relation ? Quels savoirs cet enseignement doit-il privilégier pour relever les défis d’une société traversée par de multiples changements ? Comment la recherche et les savoirs produits en didactique de l’EPS peuvent-ils et doivent-ils accompagner les transitions nécessaires face à ces transformations ? Comment les travaux menés peuvent-ils participer à l’élaboration de dispositifs alliant compréhension et transformation des pratiques (Dewey, 1938 – cf. précédemment) d’enseignement et d’apprentissage ?

Ces questions font écho à celles couramment associées au renouvellement de la forme scolaire d’éducation, comme :

  • la question du rôle de l’enseignant : le renouvellement de la forme scolaire (RFS) implique souvent le passage d’un rôle de transmetteur de connaissances à un rôle de facilitateur des apprentissages. Cette évolution peut être source de tensions, notamment pour les enseignants qui se sentent peu préparés ou peu formés à assumer ce rôle ;
  • la question de la place de l’élève : le RFS nécessite un recentrage de l’enseignement sur l’élève, ses capacités et ses besoins. Cela peut entraîner des tensions vis-à-vis d’une approche plus traditionnelle de l’enseignement ;
  • la question des savoirs et des compétences à transmettre : le RFS passe souvent par un élargissement des compétences à acquérir, au-delà des seuls savoirs disciplinaires. Cela peut soulever des questions sur la pertinence de ces compétences, leur évaluation et leur intégration dans les parcours et programmes scolaires ;
  • la question de l’égalité des chances et des traitements (par exemple, Lentillon-Kaestner & Cogérino, 2005) : le RFS peut avoir des conséquences différentes pour les élèves en fonction de leur rapport aux savoirs et à l’institution scolaire[14]. Cela questionne la nature, les objets et les conditions d’accompagnement d’une enquête sur des temps suffisamment longs[15] et adaptés aux besoins et capacités de chaque élève.

Ces questions relient d’une part les pôles enseignant, élève et savoir représentés aux extrémités du triangle didactique[16] à, d’autre part, leur articulation dans l’étude et l’aide à l’étude des savoirs en jeu dans les situations, institutions et pratiques d’EAF. Les coopérations épistémiques en jeu dans les pratiques de savoir (cf. précédemment) des élèves et des enseignants sont alors un moyen et un objet d’étude pour des recherches en didactique (re)questionnant le métier d’enseignant et la formation à ce métier. C’est dans cette perspective que le dossier Hors-série n° 9 de REE (Lebouvier & Ouitre, 2016a) s’intéresse à ce qui participe à la redéfinition des « contours des professionnalités scolaires, enseignantes et éducatives » (Lebouvier & Ouitre, 2016b, p. 3) qu’il s’agisse de l’évolution des prescriptions institutionnelles, des contextes d’enseignement ou encore des connaissances scientifiques sur la formation. Ce dossier réinterroge ainsi « l’activité des enseignants débutants, les difficultés qu’ils rencontrent et les processus [/dispositifs] de formation » (ibid.) qui accompagnent leur entrée dans le métier.

Pour approfondir…

Nous invitons donc le lecteur, en particulier le formateur, le professeur en formation initiale ou continue, à approfondir la lecture de ce dossier, qui offre une « contribution originale de différents cadres d’analyse à la formation des enseignants », cadres qui « permettent également d’examiner la fonctionnalité d’outils et de dispositifs (ou procédures) de formation […] développés dans les différentes institutions où se déroule la formation des enseignants (le lieu de stage, l’institut de formation, le premier établissement…) » (ibid.). En effet, ce dossier illustre la manière dont la revue et ses contributeurs se soucient de l’articulation entre recherche, enseignement et formation, afin d’aborder les tensions en jeu dans la construction des pratiques, des savoirs et de l’identité professionnels des connaisseurs pratiques des APSA que sont les professeurs d’EPS, au gré de leurs expériences de formation et d’enseignement.

Enfin, loin d’épuiser la richesse des recherches en didactique de l’EPS, cette note de lecture donne à voir la spécificité des apports de REE aux perspectives à la fois compréhensives et transformatrices qui animent les dynamiques épistémiques et didactiques[17] à l’œuvre dans les pratiques d’EAF en EPS. Ceci dans un mouvement intégrant les collectifs de professionnels de l’éducation et de la recherche autour des problématiques éducatives qui traversent l’EPS et la formation à l’enseignement de cette discipline, ce que met tout particulièrement en avant la revue. REE se présente dès lors comme une ressource précieuse aussi bien pour la recherche en didactique que pour la formation au métier de professeur d’EPS et son accompagnement.

Maël Le Paven Jarno

Maître de conférences, Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la didactique, Université de Bretagne Occidentale

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Pour citer cet article : Maël Le Paven Jarno (mars 2023), « Zoom… Recherches en didactique de l’éducation physique et sportive : spécificité des apports de la revue Recherches en éducation », Carnet Hypothèses REE, https://ree.hypotheses.org


[1] Centre de recherche en éducation de Nantes, Nantes Université.

[2] Recherches théoriques, revues de questions, travaux d’ordre épistémologique, philosophique ou historique, recherches empiriques, pédagogiques, didactiques…

[3] Liste non exhaustive, établie à partir des dossiers thématiques en ligne depuis 2006, accessibles sur https://journals.openedition.org/ree/

[4] Notons que REE a été créée la même année (1993), à une époque où la didactique de l’EPS s’appropriait les concepts et outils d’une science didactique en plein essor sous l’impulsion des travaux fondateurs de Guy Brousseau (1986) en théorie des situations didactiques (TSD) et d’Yves Chevallard (1985/1991) en théorie anthropologique du didactique (TAD). L’unité EPS du département de didactique des disciplines de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) ancien nom de l’actuel Institut français de l’éducation, a alors contribué à l’essor et à la diffusion d’une didactique scientifique de l’EPS (par exemple, Amade-Escot & Marsenach, 1995), s’adressant en particulier aux enseignants, aux chercheurs et aux formateurs des unités de formation et de recherche en sciences et techniques des activités physiques et sportives (UFR STAPS) et des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) actuels instituts nationaux supérieurs du professorat de l’éducation (INSPE). Alain Le Bas (2011) fait notamment référence aux travaux princeps de l’INRP pour y situer l’apport de la problématisation des pratiques.

[5] Au sens générique de ceux qui enseignent et de ceux qui apprennent.

[6] Ces articles s’inscrivent dans la lignée des travaux scientifiques en didactique de l’EPS. Ils renvoient à des études essentiellement menées dans les cadres de la TSD, de la TAD, du CAP (Cadre de l’apprentissage par problématisation – par exemple, Orange, 2007 ; Doussot et al., 2022) ou encore de la TACD (théorie de l’action conjointe en didactique – par exemple, Gérard Sensevy, 2011).

[7] On retrouve en didactique de l’EPS la conception, présente dans de nombreux discours institutionnels et pédagogiques, selon laquelle cette discipline a un rôle déterminant dans l’acquisition et l’expression d’une formation complète et équilibrée des élèves (par exemple, ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et de la Vie associative, 2010), notamment en vertu de sa capacité à leur faire vivre des expériences variées et originales (par exemple, ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et de l’Enseignement supérieur, 1996) qui les confrontent concrètement à des questions socialement vives (Morin, 2018), dont certaines sont étroitement liées aux thèmes abordés dans les dossiers thématiques de la revue.

[8] Qu’il s’agisse de règles du jeu, de règles stratégiques ou de règles d’action à s’approprier.

[9] Définition des contenus d’apprentissage d’après Amade-Escot et Marsenach (1995).

[10] Qu’on peut envisager, à la suite de Sensevy (2019), comme une « théorie de la connaissance construite dans et pour la pratique » (p. 101). Celle-ci « émerge de la pratique et l’oriente en retour » (p. 102) en organisant « une “compréhension” du monde » (ibid.). Brière-Guenoun (2016) explique que chez les professeurs d’EPS, cette épistémologie imbrique (entre autres) des théories sur l’enseignement, sur l’activité physique enseignée, sur l’apprentissage…

[11] Ce qui pose la question du traitement didactique des savoirs de référence (Léziart, 1997), c’est-à-dire issus des pratiques sociales de référence (Martinand, 1989) sur lesquelles s’appuie l’EPS – pour concevoir des contenus à la fois suffisamment adaptés à ces capacités et en phase avec l’essence culturelle des APSA.

[12] D’après l’auteur, cette logique « intègre les règles constitutives, l’esprit et la signification essentielle de l’activité physique et sportive » (Parlebas, 1981, p. 302).

[13] Où, lorsqu’ils se retrouvent pris dans un défilement d’objets de savoirs abordés selon la forme classique question-réponse-tâche sous la pression temporelle des curriculums de formation, élèves et professeurs peinent à s’engager dans une enquête approfondie sur les conditions d’un travail efficace des problèmes posés par les situations d’enseignement-apprentissage (Collectif Didactique pour Enseigner, 2019).

[14] Les travaux des auteures élargissent cette réflexion à celle portant sur le rapport aux savoirs chez les enseignants.

[15] C’est pourquoi Didier Delignières et Christine Garsault (2004) préconisent un allongement de la durée des cycles d’enseignement en EPS, ce qui donnerait davantage de temps, d’une part aux élèves pour enquêter et travailler en profondeur les problèmes posés afin de s’approprier les savoirs visés et, d’autre part, aux enseignants pour adapter leur enseignement à cette enquête et au travail des élèves, au service de cette appropriation.

[16] Modélisation utilisée par Yves Chevallard en 1997, en appui du triangle pédagogique proposé par Jean Houssaye (1988/2000).

[17] C’est-à-dire qui concernent les savoirs et (les conditions de) leur transmission-appropriation.

Les parutions Varia de l’année 2022 

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https://journals.openedition.org/ree/

Rencontre avec Michel Fabre et Céline Chauvigné

Pour ce premier billet du Carnet de la revue Recherches en éducation, nous allons à la rencontre de deux acteurs-phare de la revue : Michel Fabre (qui en est le fondateur) et Céline Chauvigné (qui en est la rédactrice en chef). Cette rencontre est l’occasion de découvrir deux personnages, deux parcours et deux itinéraires qui accompagnent la revue. Qui plus est, nos premiers témoins ont souhaité dialoguer et co-écrire : tout ce qu’il faut pour donner à voir les questions qui accompagnent notre revue, comment elles émergent, contribuent à la réflexion collective, et comment elles cheminent.

1.      pouvez-vous vous présenter et présenter votre parcours ?

Céline Chauvigné

Céline Chauvigné (désormais CC). De formation d’historienne, mon parcours professionnel s’arrête un temps au sein des établissements scolaires en tant que conseillère principale d’éducation avec comme postulats l’éducabilité et la possible formation de citoyens en devenir. Repérée par les instances rectorales (cellule vie scolaire) et de formation (IUFM) des pays de la Loire, une première bifurcation s’opère avec des missions au service d’une part d’élèves élus au niveau académique et national pour défendre leurs droits et une école plus juste et d’autre part auprès des étudiants désireux d’embrasser une carrière de conseillers principaux d’éducation (CPE). Chemin faisant, j’ai repris une thèse en Sciences de l’éducation, plus en adéquation avec mes préoccupations du moment que la thèse d’histoire entreprise quelques années auparavant, tout en étant partagée entre les missions de formatrice et l’exercice de mon métier d’origine. Mon parcours universitaire m’amena peu de temps après la mastérisation des IUFM devenus ESPE, sous le statut de maître de conférences, à poursuivre ma mission en tant que responsable de la mention encadrement éducatif (en charge des CPE) et chercheuse intéressée par les questions d’émancipation ; questions qui ont donné lieu, il y a quelque temps, à une habilitation à diriger des recherches. La défense des sciences de l’éducation, leur diffusion et la variété des recherches dans ce domaine me conduisent également aujourd’hui à co-présider l’association des enseignants et chercheurs (l’AECSE : NDLR) et évaluer les produits et productions de la recherche dans ce domaine.

Michel Fabre

Michel Fabre (désormais MF). Je suis de formation philosophique et après l’agrégation, après un court passage au Lycée je suis nommé dans une École Normale d’Instituteurs. Je me passionne pour la pédagogie et le travail collectif avec des collègues professeurs et instituteurs. Je commence alors un deuxième cursus en Sciences de l’éducation jusqu’à la thèse. Mon parcours universitaire est assez rectiligne ensuite : MCF à l’IUFM et à l’Université de Caen puis après l’Habilitation à diriger des recherches Professeur à l‘Université de Nantes. J’y dirigerai le laboratoire de Sciences de l’Éducation (le CREN) pendant une dizaine d’années. Je suis désormais professeur émérite (donc en retraite), mais certains de mes collègues ont la gentillesse de m’inviter à travailler avec eux dans des séminaires de recherches et veulent bien m’associer à leurs travaux collectifs et au fonctionnement de la revue. Ce qui me donne l’impression d’être encore un peu utile.

2.     Vous avez chacun un rôle-clé dans la revue Recherches en éducation : pouvez-vous revenir sur ces fonctions, mais aussi les moments principaux d’une année-type de la revue ?

MF. J’ai créé Recherches en Éducation en 2006, soutenu par quelques collègues comme Christian Orange, et Yves Dutercq. Elle prenait alors le relais d’une revue de laboratoire (Les Cahiers du CREN) qui était une revue papier distribuée par le CNDP. Je voulais donner plus de visibilité aux travaux que nous réalisions au CREN et pour cela en faire une revue sur le Net. Puis la perspective s’est faite plus large, la revue a été labélisée revue scientifique et progressivement, son public s’est élargi. Je tenais à ce qu’elle soit en libre accès et donc entièrement gratuite. Ce qui n’a été possible que par le soutien des institutions (université, laboratoire, composante).

« (…) je tenais à ce qu’elle soit en libre accès et donc entièrement gratuite (…) ». MF

CC. Quelle belle histoire cette revue née d’un collectif pluridisciplinaire que les questions d’éducation ont uni ! La diversité et la qualité scientifique de la revue ont été très inspirantes dans les recherches que j’ai menées. L’invitation de Michel Fabre à rejoindre cette équipe d’enseignants chercheurs et ingénieur d’études m’a permis dans un premier temps de seconder son fondateur dans les décisions inhérentes à une revue scientifique : lecture critique et suivi des dossiers thématiques, des varia, décision sur ouvrages à recenser, amélioration des procédures d’expertises, etc., à raison de quatre numéros par an.  L’héritage n’était pas simple ! Comment maintenir le cap avec une revue déjà reconnue, qui n’avait plus rien à prouver et menée avec une grande expertise !

Le défi était de taille ! Nous avons poursuivi le travail amorcé, veillé au plus grand rayonnement encore de cette belle revue par la multiplication des moyens techniques, partenariaux, en lui donnant un autre visuel et en enrichissant ses procédures et ses offres. Chaque parution trimestrielle est une naissance et le travail d’une équipe enthousiaste et impliquée.

« (…) Chaque parution trimestrielle est une naissance et le travail d’une équipe enthousiaste et impliquée (…). CC

3.     Pouvez-vous revenir sur le cheminement qui vous a amené à vous impliquer et investir dans la revue ? Cette implication est-elle issue de collaborations, de rencontres ?

CC. Oui, c’est l’histoire de belles rencontres et d’intérêts communs partagés. C’est aussi une histoire de confiance mutuelle. Mais c’est aussi le fruit d’un travail et l’envie de faire valoir une expertise dans le champ des sciences de l’éducation et de la formation aujourd’hui. Je suis très honorée de pouvoir poursuivre comme tous les membres de la revue cette aventure sous l’œil expert des plus anciens et de son fondateur. 

MF. Une grande étape dans l’histoire de la revue a été sa labélisation comme revue scientifique. Il a fallu alors se plier aux exigences de la communauté scientifique et définir en conséquence une politique rédactionnelle et des procédures. L’idée était de rester une revue généraliste, en libre accès et ouverte à toutes les approches théoriques et pratiques des sciences de l’éducation.

La vie d’une revue scientifique tient à des réseaux, des rencontres et à beaucoup d’investissement bénévole. En 2016, pour les 10 ans de la revue, j’ai proposé à Céline Chauvigné qui était déjà au comité de rédaction d’en prendre la direction.  Avec l’aide de Sylvie Guionnet et du comité de rédaction, elle a non seulement fait vivre la revue, mais l’a considérablement développée. Le transfert sous Openedition a contribué encore à son rayonnement si bien que je constate, non sans fierté, que Recherche en Éducation est devenue à présent une revue qui compte dans le champ des Sciences de l’éducation. Oui, c’est une belle aventure et de belles rencontres !

4.    Quelles sont vos thématiques de recherche – ou domaines d’action en recherche personnelle ?

CC. Mes recherches sont étroitement liées à mon cursus universitaire et mon parcours professionnel évoqués plus haut. D’un chemin de vie à la recherche, la formation du citoyen, la forme scolaire (notamment la vie scolaire) et l’école et ses acteurs (du développement éthique à la professionnalisation) ont orienté mes centres d’intérêt. L’ouverture à la philosophie et la réflexion sur les valeurs en éducation initiée par Michel Fabre, nous permettent aujourd’hui de croiser nos recherches et nos réflexions dans l’évolution actuelle de notre monde autour de questions socialement vives qui traversent l’éducation et la société au quotidien.

« L’ouverture à la philosophie et la réflexion sur les valeurs en éducation initiée par Michel Fabre, nous permettent aujourd’hui de croiser nos recherches et nos réflexions dans l’évolution actuelle de notre monde autour de questions socialement vives qui traversent l’éducation et la société au quotidien. ». CC

MF. Depuis les débuts de mes recherches, je travaille sur la notion de problème, de problématisation, d’apprentissage par problèmes. C’est un thème que j’ai défriché avec un certain nombre de collègues lorsque nous étions enseignants à l’École Normale. Et nous avons continué depuis dans le séminaire problématisation du CREN. J’ai développé dans cette thématique, un certain nombre de travaux sur la formation, sur l’idée de problématisation et sur la pédagogie des problèmes, sur l’éducation dans un monde problématique. Plusieurs auteurs m’ont inspiré dans mon parcours comme Gaston Bachelard, John Dewey, Michel Meyer et plus récemment, dans le contexte des questions écologiques, Hans Jonas. Actuellement je m’intéresse à l’enseignement des Questions Socialement Vives que j’aborde en référence à la tradition de philosophie politique anglo-saxonne des problèmes pernicieux (wicked problems). Céline Chauvigné et moi codirigeons un séminaire consacré à ces questions.

« J’ai développé dans cette thématique [la notion de problème : NDLR], un certain nombre de travaux sur la formation, sur l’idée de problématisation et sur la pédagogie des problèmes, sur l’éducation dans un monde problématique. […] Actuellement je m’intéresse à l’enseignement des Questions Socialement Vives ». MF

5.     Pour nos lecteurs et lectrices, pouvez-vous indiquer quelques lectures ou liens dans vos domaines respectifs de spécialité ?

CC. C’est une question bien difficile, il faut faire des choix et le lectorat est très varié ! Les domaines et thématiques qui nous intéressent font l’objet le plus souvent d’un travail collectif au sein de séminaires de recherche s’adossant sur la transmission des savoirs et des valeurs en éducation tout en réfléchissant aux approches pédagogiques et formes scolaires qui les accompagnent. Au titre de mon travail personnel, je signale L’éducation citoyenne au Lycée. Pratiques d’acteurs (1881-2010). L’harmattan, 2017 ainsi que le petit dernier : La vie scolaire, une histoire singulière du système éducatif… (2022, PURH), mais l’actualité éducative, vous amènera sûrement à lire le suivant dans quelques mois : Éducation et Anthropocène : repères pour un monde incertain (ouvrage collectif à paraître 2022 aux PURH) ! Pour plus d’information, https://cv.archives-ouvertes.fr/celine-chauvigne

MF. Tout dépend des entrées respectives des lecteurs et de leurs intérêts. Pour s’en tenir aux ouvrages les plus récents, on peut entrer par la pédagogie (Le sens du problème. Problématiser à l’école, De Boeck, 2016). Si l’on veut entrer par les auteurs, on peut lire Éducation et Humanisme. Lecture de John Dewey, Vrin, 2017, ou encore Un avenir problématique. Éducation et responsabilité d’après Hans Jonas, Raison et Passions, 2021). Pour plus d’informations, https://cv.archives-ouvertes.fr/michel-fabre?langChosen=fr

6.     Quel peut être l’application de votre travail éditorial pour les acteurs du monde de l’éducation et de la formation ?

CC / MF. La revue est généraliste. Les articles de la revue concernent toutes les disciplines contributives des Sciences de l’éducation et de la formation. Ils intéressent le travail des chercheurs, mais également des professionnels de l’éducation (l’Éducation nationale, la formation des adultes, mais aussi les professions du social, de la santé, etc.)

« La revue est généraliste. Les articles de la revue concernent toutes les disciplines contributives des Sciences de l’éducation et de la formation. Ils intéressent le travail des chercheurs, mais également des professionnels de l’éducation (…) » CC / MF

7.     Quelles suggestions pouvez-vous faire aux étudiants se destinant au monde de l’éducation, souhaitant exploiter les ressources de la revue dans leurs cours, dossiers, projets ou mémoires de recherche ?

CC / MF.  Dans une revue comme la nôtre, qui se veut généraliste et qui a maintenant un certain nombre de numéros, les étudiants des sciences de l’éducation et de la formation peuvent trouver des informations et des réflexions concernant une large gamme de sujets qu’ils ont à aborder dans leur cursus. Ils y trouveront des articles venant de toutes les disciplines contributives des sciences de l’éducation avec leurs démarches et leurs méthodologies propres qu’elles soient réflexives, empiriques, historiques, etc. ; un atout précieux pour ces étudiants tant dans la construction de leur mémoire ou dans leur future pratique professionnelle qu’ils soient enseignants ou conseillers principaux d’éducation.

8.     Quelles sont les questions qui vous semblent en suspens et qui restent à investiguer pour la revue ? Quels sont vos projets dans le domaine ?

CC / MF. La revue est à présent reconnue sur le plan national et dans le monde francophone. Deux défis actuels se posent à nous : une meilleure lisibilité internationale pour faire connaître notre expertise, mais aussi par notre offre faire une part plus large à des analyses servant d’outils de formation.

Nantes, Février 2022

Recherches en éducation ouvre son carnet d’hypothèses !

La revue Recherches en éducation vous propose désormais un Carnet d’hypothèses, destiné à accompagner l’actualité de la revue, élargir les contenu proposés et mettre en valeur les articles publiés depuis sa création en 2006.

Ce nouveau Carnet d’hypothèses est une interface dynamique pour aborder les questions, enjeux, pratiques et actualités du monde de l’éducation et de la formation.

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A bientôt !