Appel à contribution de REE – L’école en contexte néolibéral : la question de l’évaluation

pour un numéro initié par le comité de rédaction de REE

sous la coordination de Stéphanie Péraud-Puigségur & Ines Albandea

Numéro 64 à paraître en novembre 2026

Date limite de soumission d’articles rédigés : 3 février 2025

Dans le domaine de l’éducation, le néolibéralisme désigne une orientation économique et sociale qui considère que la concurrence capitaliste, la responsabilité individuelle et l’esprit d’entreprise doivent régir non seulement le marché, mais également les institutions publiques et particulièrement l’école (Apple 2006 ; Hursh, 2007 ; Lipman, 2013). Alors que ses origines sont en général situées aux États-Unis et en Grande-Bretagne, les effets du néolibéralisme sur l’éducation se font sentir dans de nombreux autres pays, dont la France. La logique néolibérale se traduit dans le quotidien de l’école par une perspective de marchandisation et de normalisation. L’école est considérée non comme une institution de la République, mais comme un service qui doit être soumis aux règles de la nouvelle gestion publique (Mathiassen, 1999) et au pilotage par les résultats (Maroy, 2021). Ce type de gestion conduit à mesurer l’apprentissage des élèves principalement par le biais de tests standardisés (Au, 2009). Cette forme d’évaluation constitue une sorte de privatisation endogène puisqu’elle correspond à une pratique inspirée du secteur privé (Ball & Youdell, 2008). L’école intègre ainsi des principes de la logique marchande.

Les évaluations standardisées pourraient pourtant permettre d’identifier les politiques, dispositifs ou pratiques pédagogiques qui favorisent l’apprentissage des élèves ou, plus globalement, qui améliorent l’efficacité et l’équité du système éducatif. Les résultats des évaluations sont ainsi utilisés pour diagnostiquer les carences dans les apprentissages des élèves et peuvent être directement corrélés avec « l’efficacité » des enseignants et leurs méthodes. La formation initiale et continue des enseignants peut alors être conçue en réponse à des « faiblesses » professionnelles « objectivement »constatées. L’évaluation peut aussi influencer les conceptions et les pratiques de l’enseignement et de l’apprentissage chez les enseignants et façonner les attentes des usagers de l’école.

Une école pensée selon le néolibéralisme est donc soumise à une forte pression pour améliorer ses résultats selon une logique de conformation à des critères de qualité standardisés, ce qui fragilise l’autonomie critique de ses acteurs. Les directives administratives promouvant le pilotage par les résultats obligent les enseignants à transformer leurs pratiques de façon à passer de plus en plus de temps à préparer les élèves aux tests standardisés imposés, ce qui les contraint à mettre de côté d’autres enseignements qu’ils peuvent par ailleurs juger utiles.  Les arguments justifiant la mesure de l’efficacité globale du système éducatif sont en effet « recevables mais discutables » (Dutercq & Lanéelle, 2013). Comme le montrent ces auteurs, le niveau de difficulté des questions posées n’est pas toujours adapté, l’évaluation est parfois en décalage avec le système d’évaluation proposé par l’enseignant, la période des évaluations ne concorde pas avec le programme de l’enseignant, etc. D’où la possibilité de fortes insatisfactions professionnelles.

D’une manière générale le néolibéralisme façonne les manières de penser et de parler des acteurs de l’école. Davies (2005, p. 6) l’envisage comme un « relangage » de notre monde, et donc du travail qui se fait dans les classes et dans la vie scolaire. Ce nouveau discours engendre ses propres conceptions et valeurs qui risquent de minorer, voire de supplanter celles des enseignants. Il n’encourage pas les élèves à se considérer comme des membres d’une communauté ou d’une société, mais plutôt comme des individus concurrentiels.

Pistes de travail

Axe 1 – Les modes d’évaluation néolibérales et les enseignants

  • Quelles sont les incidences de ces logiques néolibérales d’évaluation sur la pensée des enseignants ?  Quel est leur degré de réceptivité au cadrage néolibéral ? Quelles sont les modalités de son appropriation ?
  • Quelles sont les expressions de l’approche néolibérale dans la formation initiale et continue des enseignants ?
  • Comment l’évaluation des savoirs (des compétences ?) se trouve-t-elle impactée par la logique néolibérale à tous les niveaux de la scolarité et même dans l’enseignement supérieur ?
  • Existe-t-il chez les enseignants des perspectives critiques, alternatives, des contre-modèles ?

Axe 2 – Les modes d’évaluation néolibérales et les partenaires de l’école

  • Dans ce contexte néolibéral, comment les conflits de valeurs, croyances, conceptions de la société peuvent-ils se gérer entre les différents acteurs et partenaires de l’école (pouvoirs locaux, associations, parents d’élèves…) ?
  • Quelle peut être la posture du chercheur en sciences de l’éducation et de la formation vis-à-vis de la prégnance du modèle néolibéral ?
  • Existe-t-il chez les partenaires de l’école, des perspectives critiques, alternatives, des contre-modèles ?

Références

Apple Michael W. (2013), Educating the Right Way, New York, Routledge.

Au Wayne (2007), « High-Stakes Testing and Curricular Control: A Qualitative Metasynthesis », Educational Researcher, n° 36(5), p. 258‑567.

Ball Stephen J. & Youdell Deborah (2008), Hidden Privatisation, Research Report, Bruxelles, Education International.

Davies Bronwyn (2005), « The (Im)Possibility of Intellectual Work in Neoliberal Regimes », Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, n° 26(1), p. 1‑14.

Dutercq Yves & Lanéelle Xavière (2013), « La dispute autour des évaluations des élèves dans l’enseignement français du premier degré », Sociologie, vol. 4(1), p. 43-62.

Hursh David (2007), « Assessing No Child Left Behind and the Rise of Neoliberal Education Policies », American Educational Research Journal, vol. 44(3), p. 493‑518.

Lipman Pauline (2010), The New Political Economy of Urban Education, New York, Routledge.

Maroy Christian (2021), L’école québécoise à l’épreuve de la gestion axée sur les résultats. Sociologie de la mise en œuvre d’une politique néo-libérale, Québec, Presses de l’Université Laval.

Mathiasen David G. (1999), « The new public management and its critics », International public management journal, vol. 2(1), p. 90-111.

Modalités et date de soumission

Toutes les consignes pour rédiger et proposer votre article sont données dans le document « Consignes Charte ». Les propositions d’article sont à rédiger en utilisant la page-type qui matérialise les principales bases du format d’édition.

Les propositions sont à envoyer à recherches-en-education@univ-nantes.fr

Date limite de soumission des articles : 3 février 2025

Texte de l’appel : https://ree.hypotheses.org/files/2024/06/AppelContribution_DossierThematiqueREE.pdf

Consignes et charte : https://ree.hypotheses.org/files/2024/06/Consignes_Charte_Auteur_REE_2024.pdf

Page type pour rédaction de l’article : https://ree.hypotheses.org/files/2024/06/PageType_Article_REE_2024.doc

En complément vous pouvez consulter la page « Soumission » de notre site https://journals.openedition.org/ree/385#tocto1n2

Focus sur les Varia de l’année 2023


E
n savoir +
https://journals.openedition.org/ree/

https://ree.hypotheses.org/

Rencontre : Marie Toullec, Référente du numéro 51 de Recherches en éducation : Places, rôles et vécus des acteurs et des actrices dans les recherches en éducation et formation

Bonjour Marie Toullec. Vous faites partie du comité éditorial de la revue Recherches en éducation et vous avez récemment coordonné le numéro 51 – Places, rôles et vécus des acteurs et des actrices dans les recherches en éducation et formation. Avec vous et pour les lecteurs du carnet d’hypothèse de la revue, nous aimerions comprendre en quoi consiste cette dimension de l’activité de la revue et qui sont les référentes et référents de la revue. Pour cela, pouvez-vous tout d’abord vous présenter ?

Bonjour, je suis donc Marie Toullec, Maîtresse de conférences hors classe, habilitée à diriger des recherches (HDR), en sciences de l’éducation et de la formation, Nantes Université et Inspé de l’académie de Nantes, membre permanente du Centre de Recherche en Éducation de Nantes (CREN – UR 2661), axe 5 Savoirs, didactiques et philosophies en éducation, membre associée du Centre de Recherches sur l’Éducation, les Apprentissages et la Didactique (CREAD – UR 3875), Axe 1 – Institutions et pratiques d’éducation.

Mes recherches sont principalement centrées sur les inégalités scolaires, plus exactement sur les écarts d’apprentissage produits par l’école. J’étudie plus particulièrement des dispositifs institués par les politiques éducatives nationales et internationales et les mouvements institutionnels appelant une société dite « inclusive », non discriminante, accessible aux personnes dans leur diversité dont ceux dits « à besoins éducatifs particuliers ». Le champ de recherche, qui est actuellement le mien, élargit mon ancrage didactique initial à des questions que l’on peut nommer « socialement vives », dans leurs dimensions politique, sociologique, éthique.

Mes recherches tentent ainsi de mieux comprendre:

  1. ce qui agit sur les inégalités scolaires et, plus particulièrement, l’accès des élèves aux savoirs et des mécanismes qui pèsent sur cet accès ;
  2. ce que les politiques en matière d’éducation et les prescriptions institutionnelles (dans leur évolution et leur concrétisation actuelle) font aux professionnels, à leurs conceptions, à leurs valeurs, à leur langage et à leurs pratiques ;
  3. ce qui détermine les pratiques professorales in situ quand il s’agit d’enseigner à des élèves dans leur hétérogénéité; ce que produit cet enseignement sur les apprentissages des élèves dont ceux plus généralement qualifiés d’élèves « à besoins éducatifs particuliers »;
  4.  ce que font les dispositifs dits « inclusifs » à la forme scolaire.

Le numéro 51 de la revue est intitulé « Les acteurs de recherches en Sciences de l’éducation et de la formation : quelles places, quels rôles ? ». Vous en êtes la référente. Pouvez-vous nous indiquer ce qui vous a amenée à être référente de ce numéro ?

Initialement orientées « sur » l’étude des dispositifs et « sur » les pratiques professionnelles, mes recherches, depuis ces dernières années, donnent une place importante aux démarches « avec », c’est-à-dire à des démarches qui privilégient la participation des acteurs (enseignants, chercheurs, ou autres acteurs) dans les recherches. Il s’agit alors, dans mes recherches, de faire travailler ensemble des chercheurs, connaisseurs pratiques de « faire de la recherche » et des enseignants, connaisseurs pratiques « de faire la classe », avec pour but de « développer et tester des changements qui peuvent améliorer les résultats de manière plus fiable » (Bryk, 2017).  Ce travail coopératif nécessite une symétrie entre chercheurs et professionnels, sous forme de ce qui est nommé « ingénieries coopératives » (CDPE, accepté).

Cette dimension coopérative, ce travailler ensemble, trouve toute sa place dans la thématique de ce dossier, thématique qui, de plus rencontre, un fort intérêt de nombre de chercheurs aujourd’hui. J’ai donc coordonné ce numéro avec une grande appétence et un intérêt à documenter des expériences diverses de recherches « avec ».

Pouvez-vous présenter le fond de ce numéro en quelques mots ?

Ce dossier composé d’une introduction (qui donne une très belle cohérence au dossier) et de 8 articles ouvre des horizons pluriels : différents courants de recherches sont en effet présentés et explicités. Ils ont en commun d’aménager des espaces de rencontre, de négociation, d’interprétation entre divers acteurs et chercheurs, dans une temporalité plus ou moins longue. Ils prennent aussi tous en compte des problèmes de pratiques identifiés collectivement. Ces courants se nomment recherches-intervention (RI), recherches participatives, recherches collaboratives interprétatives (RCI), Recherches Actions Participatives (RAP), …. Ils émergent de demandes locales adressées à des chercheurs ou sont comme les LéA (lieux d’éducation associés), des institutions déjà plus rodées. Ils concourent tous à des enjeux transformatifs des pratiques. 

Si les différents articles montrent l’utilité du travail collectif, ils ne cachent pas les difficultés, les résistances, les obstacles qui surgissent. Cette grande honnêteté est à souligner et donne un intérêt encore plus grand à ce dossier.

Cette richesse et cette diversité rendent probablement nécessaire un travail de communication et de coordination important. Pouvez-vous retracer pour nous les différentes étapes de ce travail ? A quoi avez-vous été particulièrement attentive en tant que référente ?

Mon rôle que je pourrais qualifier d’interlocutrice privilégiée (toujours en lien avec Sylvie Guionnet, l’ingénieure de recherche et bien entendu avec le comité de rédaction) a surtout consisté à répondre aux questions des trois coordonnateurs du numéro, pour être garante des étapes de la publication, selon le rétro-planning arrêté. Il s’est agi de « navettes » par mail, qui ont duré deux ans. Elles ont par exemple concerné l’hétérogénéité de la longueur des articles, le choix des experts (en faisant attention à ce qu’ils fassent partie de laboratoires différents), le retour des expertises (et que faire quand la double expertise est peu favorable ou défavorable à la publication), … Tout s’est déroulé dans une grande confiance, il me semble. Ce rôle de coordonnateur est de plus facilité par les documents de guidage propres à la revue. Ils ont été éclaircis pour qu’ils soient opérants dans cet accompagnement de numéro.

Pour conclure cet entretien, auriez-vous quelques conseils de lecture pour celles et ceux qui souhaiteraient en savoir plus sur le sujet ?

Des ouvertures en termes de publication :

CDPE (à paraître, 2024). Dans CDPE, Un art de faire ensemble. Presses universitaires de Rennes.

Monod-Ansaldi, R., Loisy, C. et Gruson, B. (2022). Le réseau des lieux d’éducation associés (LéA) – Un instrument pour la recherche en éducation, Presses Universitaires de Rennes (PUR)

Pelletier, L. et Savournin, F. (à paraître, 2024). Diversité de regards sur la recherche avec.  Cépaduès, collection Esperluette.

Merci beaucoup pour votre contribution !

Notes de synthèse HDR – Christophe Michaut : État des recherches en économie et en sociologie sur la réussite universitaire

Sur le site de Recherches en éducation
vous pouvez découvrir une nouvelle rubrique intitulée « Notes de synthèse HDR ».

L’habilitation à diriger des recherches (HDR) est une étape importante dans l’itinéraire intellectuel d’une chercheuse ou d’un chercheur. C’est également un apport pour la communauté scientifique. 
La revue propose ainsi de valoriser ce type de contribution dans cette nouvelle rubrique.

La première note de synthèse HDR réalisé par Christophe Michaut 
porte sur l’état des recherches en économie et en sociologie sur la réussite universitaire

En savoir +

Zoom…    Recherches en didactique de l’éducation physique et sportive : spécificité des apports de la revue Recherches en éducation.                                                                          

Maël Le Paven Jarno

(Télécharger au format PDF)

La revue Recherches en éducation (REE), créée en 1993 sous le titre Cahiers du CREN[1], est aujourd’hui reconnue comme revue scientifique internationale en sciences de l’éducation et de la formation. La revue est ouverte à la diversité des disciplines, méthodes et types de recherche en sciences humaines et sociales[2]. Elle s’adresse aux chercheurs et aux professionnels du champ de l’éducation et de la formation, dans un souci d’intégration des travaux publiés aux pratiques, questions et débats actuels qui traversent ce champ. Les dossiers thématiques concrétisent cette intégration en regroupant des contributions issues de divers horizons scientifiques, offrant ainsi des regards pluriels et complémentaires sur différents thèmes éducatifs tels que : l’autorité, la continuité pédagogique, les politiques éducatives, l’inclusion, les émotions, le climat scolaire, l’interculturalité, le langage, les compétences, l’évaluation, l’éthique, l’émancipation, la confiance, l’autonomie, le handicap, la citoyenneté, la formation professionnelle, les savoirs…[3]

Ces deux derniers thèmes (savoirs et formation professionnelle) restent très présents aussi bien dans les dossiers que dans la rubrique Varia. Ceci en particulier au sein des articles qui abordent la question des savoirs et cultures scolaires des professeurs et des élèves au prisme de la didactique, au sens de la « science qui étudie, pour un domaine particulier […], les phénomènes d’enseignement, les conditions de la transmission de la “culture” propre à une institution […] et les conditions de l’acquisition de connaissances par un apprenant » (Johsua & Dupin, 1993, p. 31)[4]. Les pratiques des professeurs, des élèves[5], des formateurs ou encore des étudiants (ou professeurs en formation), sont alors vues comme des pratiques de savoir (par exemple, Collectif Didactique pour Enseigner, 2019), dans le sens où les savoirs en jeu dans ces pratiques d’enseignement, d’apprentissage et de formation (EAF) font prendre sens et forme aux (inter)actions et situations d’EAF.

Les articles en didactique de l’EPS : quels objets d’étude ?

Les vingt-cinq articles en didactique de l’éducation physique et sportive (EPS) parus dans REE depuis 2006[6] offrent un regard concret sur le rôle et la place de l’activité corporelle dans la construction, la transmission et l’appropriation des savoirs en jeu dans cette discipline et dans la formation à son enseignement, ainsi que sur la manière dont l’EPS contribue à l’éducation des élèves, en écho notamment aux thèmes listés ci-dessus[7]. Plus précisément, une lecture flottante (Bardin, 2013) et croisée de ces articles révèle qu’ils s’intéressent :

  1. aux apprentissages dans les interactions entre élèves et notamment aux apprentissages de et par la coopération, au sein de situations et dispositifs favorisant son émergence ;
  2. à la problématisation des et dans les pratiques d’EAF ;
  3. aux déterminants de ces pratiques, issus du contexte et du vécu didactique, en particulier chez les enseignants et formateurs ;
  4. aux méthodes d’accès aux logiques et expériences en jeu dans les situations didactiques vécues ;
  5. aux conditions d’accès, par la pratique, à l’essence culturelle des activités physiques, sportives et artistiques (APSA) enseignées.

Ces cinq catégories thématiques, qui organisent ensuite l’analyse du corpus d’articles, s’y répartissent de la manière suivante : sur les 25 articles de la revue,

  • 24 précisent une méthode d’accès aux logiques et expériences en jeu dans les situations ;
  • 22 proposent une analyse des déterminants des pratiques ;
  • 20 articles abordent explicitement ce qui s’apprend dans les interactions et coopérations entre élèves ;
  • 20 détaillent les conditions d’accès des élèves à l’essence culturelle des APSA enseignées ;
  • et 18 s’intéressent à la problématisation des et dans les pratiques d’EAF.

La coopération dans les sports et jeux sportifs collectifs

Les sports et jeux sportifs collectifs sont les APSA les plus abordées par ces articles, qui le plus souvent portent sur des expérimentations didactiques menées par des chercheurs et des professeurs, au service de l’apprentissage des règles[8] et de la coopération. Ces travaux s’inscrivent dans une approche socio-constructiviste mettant l’accent sur le rôle des interactions langagières dans l’appropriation collective des règles d’action, des savoirs et des savoir-faire visés. L’alternance entre phases de jeu (matchs, situations d’apprentissage) et phases d’échanges verbaux, guidés par l’enseignant, notamment sous la forme de débats d’idées (par exemple, Gréhaigne, Godbout & Mahut, 1999), est alors préconisée.

Cet enseignement par la compréhension (ibid.) se retrouve par exemple dans l’article de Florence Darnis et Lucile Lafont (2016), qui expliquent l’intérêt d’associer séances d’EPS et séances « de langage » pour développer et relier chez les élèves des compétences à argumenter, à débattre, à lire le jeu… En prenant un exemple en enseignement du football en milieu difficile, l’article de Guillaume Dietsch, Fabienne Brière-Guenoun et Cheikh Tidiane Wane (2015) s’appuie lui aussi sur le débat d’idées. Les auteurs insistent sur l’adaptation nécessaire des pratiques scolaires au contexte d’enseignement, adaptation selon les auteurs qui ne doit pas être synonyme de négociation à la baisse des contenus. Cette question de l’adaptation des contenus retient l’attention de Christine Amans-Passaga et d’Odile Devos-Prieur (2015) dans leur article sur l’enseignement du hockey sur gazon en école primaire. L’étude, menée auprès d’une classe de CE1-CE2, met l’accent sur la nécessaire négociation in situ des contenus, dans les interactions entre le professeur et les élèves, afin de les impliquer dans les savoirs enseignés. En pointant ainsi le caractère ascendant de la transposition didactique (par exemple, Mercier, 1997 ; Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2005), cet article soulève un point essentiel : les contenus s’ajustent dans l’action conjointe entre le professeur et les élèves (Sensevy & Mercier, 2007), via un jeu de transactions (au sens d’« agir à travers ») avec autrui et avec le milieu des situations. Par exemple, en coopérant pour travailler ensemble un problème posé par leur confrontation à ce milieu, les élèves s’approprient, au fil de ces transactions et avec l’aide du professeur, les conditions nécessaires à la transformation de leurs actions[9] et de leurs raisonnements, dans le sens attendu. En considérant ce point essentiel, Marine Véjux-Grillot (2017) s’intéresse aux coopérations entre un chercheur et des professeurs autour d’une situation forcée (Orange, 2010) reposant sur l’alternance « mise en activité – débat – mise en activité », afin de conduire les élèves à problématiser ce qui fait obstacle à leur réussite.

Problématiser les pratiques des élèves et les pratiques d’enseignement

La question de la problématisation des pratiques est traitée par la majorité des articles centrés sur la formation professionnelle des enseignants d’EPS (en particulier la formation initiale des professeurs stagiaires), thème fréquemment abordé au sein de la revue par les articles en didactique de l’EPS, surtout dans les articles récents. Cette tendance, qu’on retrouve dans d’autres revues de didactique, est particulièrement marquée au sein de REE. Elle témoigne d’un mouvement général de la recherche scientifique en didactique qui, au sein de nombreux travaux actuels, se conçoit dans une dynamique coopérative entre chercheurs et enseignants. La croissance de cette dynamique touche différents niveaux et étapes de la recherche et de l’expérimentation des dispositifs étudiés et travaillés, de leur conception à leur évaluation, en passant par leur mise en œuvre.

Ainsi, l’article de Bruno Lebouvier, Florian Ouitre et Philippe Briaud (2016) explore différentes formes de guidage visant à aider les professeurs débutants à concevoir des leçons, à travers des mouvements de problématisation de leurs expériences et savoirs professionnels. Ces professeurs sont ainsi activement associés à la recherche menée. Comme le montre Bruno Lebouvier (2009), ces savoirs professionnels sont parfois source de résistance à la problématisation, y compris chez les conseillers pédagogiques EPS du second degré, dans une discipline en tension entre faire agir et faire comprendre/apprendre. Problématiser et concevoir des scénarios didactiques (Lebouvier, 2010) – y compris entre pairs, par exemple à partir de controverses professionnelles (Prevel, 2015) – devient alors un levier essentiel de la formation et du développement professionnels des enseignants, afin notamment de les aider à franchir des paliers de professionnalité (Ouitre, 2011).

Identifier et agir sur les déterminants des pratiques professionnelles des enseignants d’EPS

Les articles cités dans le paragraphe précédent s’inscrivent dans le cadre de l’apprentissage par problématisation (CAP). Ils témoignent du mouvement itératif deweyen (Dewey, 1938) de compréhension-transformation des pratiques, qui traverse les recherches actuelles en didactique accompagnant le développement professionnel des enseignants. Afin de proposer des ressources didactiques pour les enseignants (par exemple, Arnaud-Bestieu, 2016), ce mouvement doit être mené au plus près du terrain, dans une approche clinique (ibid.) permettant de mettre au jour les déterminants de l’activité didactique du professeur (Brière-Guenoun, 2016). L’auteure montre comment ces déterminants, enracinés chez les professeurs débutants dans leur formation professionnelle et dans leur rapport aux prescriptions officielles, se reconstruisent au contact de l’exercice du métier, reconfigurant leur épistémologie pratique[10]. D’après Chantal Amade-Escot (2019), celle-ci se manifeste dans la manière dont les professeurs mobilisent leurs savoirs en situation pour reconnaître et agir sur ceux des élèves, dans une ingéniosité en acte, traduite par les régulations didactiques des professeurs (Boudard & Brière-Guenoun, 2014).

Implications méthodologiques

La plupart des articles préconisent le recours à des entretiens ancrés sur les pratiques concrètes d’enseignement-apprentissage, afin d’accéder aux savoirs professionnels des enseignants et d’accompagner leurs transformations. L’auto-confrontation sur la base d’extraits de vidéos de leçons permet par exemple à Élisabeth Magendie (2016) d’accéder à l’activité de conceptualisation et aux principaux organisateurs de l’activité des étudiants stagiaires en EPS, ou encore à Stéphane Brau-Antony et Vincent Grosstephan (2010) de questionner les dynamiques d’interactions entre un conseiller pédagogique et un de ses stagiaires, lors d’un entretien-conseil faisant suite à une leçon d’EPS.

Sur le plan méthodologique, les travaux en didactique de l’EPS publiés dans REE insistent sur les modalités d’orientation du questionnement mené lors des entretiens, selon les objectifs des recherches menées, sans jamais perdre de vue la question des savoirs mobilisés, visés, transmis et acquis. La démarche clinique alors entreprise permet par exemple, dans l’article de Matthieu Laugier, Yves-Félix Montagne et Denis Loizon (2019), d’explorer la diversité des causes inconscientes du non-réinvestissement des savoirs transmis en formation, spécifiant le rapport aux savoirs des enseignants. Ce type de démarche s’intéresse à la singularité du déjà-là (ici, celui des professeurs) et aux fondements subjectifs de l’acte de transmission des savoirs. Il s’agit alors, à travers le croisement des données d’entretien et celles issues des séances filmées, de mettre au jour le déjà-là en jeu dans l’acte de transmission des savoirs (par exemple, Ben Jomaâ Ben Hsouna & Terrisse, 2014) et, plus largement, d’éclairer le sens de l’action didactique des professeurs (par exemple, Maizières & Calmettes, 2018).

Coopérer au service de l’accès à une culture authentique de la pratique des APSA

Cette question rejoint celle du sens du savoir (Sensevy, 2011), donnant lieu à de multiples (re)négociations dans les interactions entre les acteurs de l’éducation (élèves, professeurs, formateurs, chercheurs…). Dans cette conception partagée par les travaux actuels en didactique, les savoirs ne sont pas vus comme des entités chosales (Honneth, 2007) fixées, déterminées a priori. Ils se reconstruisent dans les pratiques qui les mobilisent et les prennent pour objet. Comme le montrent les articles de Monique Loquet (2017), de Virginie Messina (2019) ou de Valérie Vilaine (2022), quels que soient le niveau ou les caractéristiques des élèves, ces reconstructions doivent veiller à garantir une parenté épistémique suffisante entre les pratiques sociales de référence (Martinand, 1989) et les pratiques scolaires en EPS, afin d’offrir aux élèves l’accès à une culture authentique des APSA. Cela signifie que les savoirs en jeu dans l’enseignement scolaire des APSA doivent être rendus accessibles aux élèves, adaptés à leurs capacités[11], signifiants pour eux et significatifs des manières de résoudre des problèmes pour progresser dans l’acquisition des habiletés (motrices, perceptives, décisionnelles…) propres à chaque pratique enseignée, en phase avec sa logique interne (Parlebas, 1981)[12]. Au même titre que les pratiques d’enseignement de l’EPS, les pratiques de recherche sur cet enseignement, en associant chercheurs et professionnels de l’éducation (ici, en EPS) dans des dynamiques coopératives, contribuent à la reconstruction des contenus d’enseignement et des savoirs enseignés. Cet élément déterminant de l’avancée d’une science didactique apparaît tout particulièrement dans les articles en didactique de l’EPS publiés par REE.

Conclusion

La revue donne ainsi un riche aperçu des perspectives qui se dessinent pour les travaux contribuant à cette avancée. Les articles de REE portant sur la didactique de l’EPS illustrent la manière dont cette discipline s’avère motrice en matière de coopérations épistémiques ou coopérations par et pour le savoir (par exemple, Sensevy, 2021), de l’échelle des interactions en classe à celle des dispositifs de recherche et d’accompagnement au développement professionnel des enseignants. L’EPS, alimentée des travaux en didactique qui accompagnent son essor, se présente ainsi comme un levier essentiel du renouvellement de la forme scolaire classique d’éducation (Vincent, 1994)[13], en positionnant l’enquête sur les savoirs des professeurs, des élèves, des formateurs, des chercheurs au cœur des actions et interactions concrètes qui les animent au quotidien.

Un jeu d’enquêtes imbriquées sur lessavoirs (Collectif Didactique pour Enseigner, 2024) s’avère alors propice à l’irrigation mutuelle des pratiques scolaires, de recherche et de formation en EPS dans cette logique de renouvellement, en portant notamment sur les questions suivantes : quels savoirs sont essentiels pour assurer une formation de qualité à destination des (futurs) professeurs ? Comment contribuer au développement des savoirs professionnels au contact des expériences d’enseignement et de formation, dans leurs mises en relation ? Quels savoirs cet enseignement doit-il privilégier pour relever les défis d’une société traversée par de multiples changements ? Comment la recherche et les savoirs produits en didactique de l’EPS peuvent-ils et doivent-ils accompagner les transitions nécessaires face à ces transformations ? Comment les travaux menés peuvent-ils participer à l’élaboration de dispositifs alliant compréhension et transformation des pratiques (Dewey, 1938 – cf. précédemment) d’enseignement et d’apprentissage ?

Ces questions font écho à celles couramment associées au renouvellement de la forme scolaire d’éducation, comme :

  • la question du rôle de l’enseignant : le renouvellement de la forme scolaire (RFS) implique souvent le passage d’un rôle de transmetteur de connaissances à un rôle de facilitateur des apprentissages. Cette évolution peut être source de tensions, notamment pour les enseignants qui se sentent peu préparés ou peu formés à assumer ce rôle ;
  • la question de la place de l’élève : le RFS nécessite un recentrage de l’enseignement sur l’élève, ses capacités et ses besoins. Cela peut entraîner des tensions vis-à-vis d’une approche plus traditionnelle de l’enseignement ;
  • la question des savoirs et des compétences à transmettre : le RFS passe souvent par un élargissement des compétences à acquérir, au-delà des seuls savoirs disciplinaires. Cela peut soulever des questions sur la pertinence de ces compétences, leur évaluation et leur intégration dans les parcours et programmes scolaires ;
  • la question de l’égalité des chances et des traitements (par exemple, Lentillon-Kaestner & Cogérino, 2005) : le RFS peut avoir des conséquences différentes pour les élèves en fonction de leur rapport aux savoirs et à l’institution scolaire[14]. Cela questionne la nature, les objets et les conditions d’accompagnement d’une enquête sur des temps suffisamment longs[15] et adaptés aux besoins et capacités de chaque élève.

Ces questions relient d’une part les pôles enseignant, élève et savoir représentés aux extrémités du triangle didactique[16] à, d’autre part, leur articulation dans l’étude et l’aide à l’étude des savoirs en jeu dans les situations, institutions et pratiques d’EAF. Les coopérations épistémiques en jeu dans les pratiques de savoir (cf. précédemment) des élèves et des enseignants sont alors un moyen et un objet d’étude pour des recherches en didactique (re)questionnant le métier d’enseignant et la formation à ce métier. C’est dans cette perspective que le dossier Hors-série n° 9 de REE (Lebouvier & Ouitre, 2016a) s’intéresse à ce qui participe à la redéfinition des « contours des professionnalités scolaires, enseignantes et éducatives » (Lebouvier & Ouitre, 2016b, p. 3) qu’il s’agisse de l’évolution des prescriptions institutionnelles, des contextes d’enseignement ou encore des connaissances scientifiques sur la formation. Ce dossier réinterroge ainsi « l’activité des enseignants débutants, les difficultés qu’ils rencontrent et les processus [/dispositifs] de formation » (ibid.) qui accompagnent leur entrée dans le métier.

Pour approfondir…

Nous invitons donc le lecteur, en particulier le formateur, le professeur en formation initiale ou continue, à approfondir la lecture de ce dossier, qui offre une « contribution originale de différents cadres d’analyse à la formation des enseignants », cadres qui « permettent également d’examiner la fonctionnalité d’outils et de dispositifs (ou procédures) de formation […] développés dans les différentes institutions où se déroule la formation des enseignants (le lieu de stage, l’institut de formation, le premier établissement…) » (ibid.). En effet, ce dossier illustre la manière dont la revue et ses contributeurs se soucient de l’articulation entre recherche, enseignement et formation, afin d’aborder les tensions en jeu dans la construction des pratiques, des savoirs et de l’identité professionnels des connaisseurs pratiques des APSA que sont les professeurs d’EPS, au gré de leurs expériences de formation et d’enseignement.

Enfin, loin d’épuiser la richesse des recherches en didactique de l’EPS, cette note de lecture donne à voir la spécificité des apports de REE aux perspectives à la fois compréhensives et transformatrices qui animent les dynamiques épistémiques et didactiques[17] à l’œuvre dans les pratiques d’EAF en EPS. Ceci dans un mouvement intégrant les collectifs de professionnels de l’éducation et de la recherche autour des problématiques éducatives qui traversent l’EPS et la formation à l’enseignement de cette discipline, ce que met tout particulièrement en avant la revue. REE se présente dès lors comme une ressource précieuse aussi bien pour la recherche en didactique que pour la formation au métier de professeur d’EPS et son accompagnement.

Maël Le Paven Jarno

Maître de conférences, Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la didactique, Université de Bretagne Occidentale

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Pour citer cet article : Maël Le Paven Jarno (mars 2023), « Zoom… Recherches en didactique de l’éducation physique et sportive : spécificité des apports de la revue Recherches en éducation », Carnet Hypothèses REE, https://ree.hypotheses.org


[1] Centre de recherche en éducation de Nantes, Nantes Université.

[2] Recherches théoriques, revues de questions, travaux d’ordre épistémologique, philosophique ou historique, recherches empiriques, pédagogiques, didactiques…

[3] Liste non exhaustive, établie à partir des dossiers thématiques en ligne depuis 2006, accessibles sur https://journals.openedition.org/ree/

[4] Notons que REE a été créée la même année (1993), à une époque où la didactique de l’EPS s’appropriait les concepts et outils d’une science didactique en plein essor sous l’impulsion des travaux fondateurs de Guy Brousseau (1986) en théorie des situations didactiques (TSD) et d’Yves Chevallard (1985/1991) en théorie anthropologique du didactique (TAD). L’unité EPS du département de didactique des disciplines de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) ancien nom de l’actuel Institut français de l’éducation, a alors contribué à l’essor et à la diffusion d’une didactique scientifique de l’EPS (par exemple, Amade-Escot & Marsenach, 1995), s’adressant en particulier aux enseignants, aux chercheurs et aux formateurs des unités de formation et de recherche en sciences et techniques des activités physiques et sportives (UFR STAPS) et des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) actuels instituts nationaux supérieurs du professorat de l’éducation (INSPE). Alain Le Bas (2011) fait notamment référence aux travaux princeps de l’INRP pour y situer l’apport de la problématisation des pratiques.

[5] Au sens générique de ceux qui enseignent et de ceux qui apprennent.

[6] Ces articles s’inscrivent dans la lignée des travaux scientifiques en didactique de l’EPS. Ils renvoient à des études essentiellement menées dans les cadres de la TSD, de la TAD, du CAP (Cadre de l’apprentissage par problématisation – par exemple, Orange, 2007 ; Doussot et al., 2022) ou encore de la TACD (théorie de l’action conjointe en didactique – par exemple, Gérard Sensevy, 2011).

[7] On retrouve en didactique de l’EPS la conception, présente dans de nombreux discours institutionnels et pédagogiques, selon laquelle cette discipline a un rôle déterminant dans l’acquisition et l’expression d’une formation complète et équilibrée des élèves (par exemple, ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et de la Vie associative, 2010), notamment en vertu de sa capacité à leur faire vivre des expériences variées et originales (par exemple, ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et de l’Enseignement supérieur, 1996) qui les confrontent concrètement à des questions socialement vives (Morin, 2018), dont certaines sont étroitement liées aux thèmes abordés dans les dossiers thématiques de la revue.

[8] Qu’il s’agisse de règles du jeu, de règles stratégiques ou de règles d’action à s’approprier.

[9] Définition des contenus d’apprentissage d’après Amade-Escot et Marsenach (1995).

[10] Qu’on peut envisager, à la suite de Sensevy (2019), comme une « théorie de la connaissance construite dans et pour la pratique » (p. 101). Celle-ci « émerge de la pratique et l’oriente en retour » (p. 102) en organisant « une “compréhension” du monde » (ibid.). Brière-Guenoun (2016) explique que chez les professeurs d’EPS, cette épistémologie imbrique (entre autres) des théories sur l’enseignement, sur l’activité physique enseignée, sur l’apprentissage…

[11] Ce qui pose la question du traitement didactique des savoirs de référence (Léziart, 1997), c’est-à-dire issus des pratiques sociales de référence (Martinand, 1989) sur lesquelles s’appuie l’EPS – pour concevoir des contenus à la fois suffisamment adaptés à ces capacités et en phase avec l’essence culturelle des APSA.

[12] D’après l’auteur, cette logique « intègre les règles constitutives, l’esprit et la signification essentielle de l’activité physique et sportive » (Parlebas, 1981, p. 302).

[13] Où, lorsqu’ils se retrouvent pris dans un défilement d’objets de savoirs abordés selon la forme classique question-réponse-tâche sous la pression temporelle des curriculums de formation, élèves et professeurs peinent à s’engager dans une enquête approfondie sur les conditions d’un travail efficace des problèmes posés par les situations d’enseignement-apprentissage (Collectif Didactique pour Enseigner, 2019).

[14] Les travaux des auteures élargissent cette réflexion à celle portant sur le rapport aux savoirs chez les enseignants.

[15] C’est pourquoi Didier Delignières et Christine Garsault (2004) préconisent un allongement de la durée des cycles d’enseignement en EPS, ce qui donnerait davantage de temps, d’une part aux élèves pour enquêter et travailler en profondeur les problèmes posés afin de s’approprier les savoirs visés et, d’autre part, aux enseignants pour adapter leur enseignement à cette enquête et au travail des élèves, au service de cette appropriation.

[16] Modélisation utilisée par Yves Chevallard en 1997, en appui du triangle pédagogique proposé par Jean Houssaye (1988/2000).

[17] C’est-à-dire qui concernent les savoirs et (les conditions de) leur transmission-appropriation.

Les parutions Varia de l’année 2022 

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https://journals.openedition.org/ree/

Rencontre avec Michel Fabre et Céline Chauvigné

Pour ce premier billet du Carnet de la revue Recherches en éducation, nous allons à la rencontre de deux acteurs-phare de la revue : Michel Fabre (qui en est le fondateur) et Céline Chauvigné (qui en est la rédactrice en chef). Cette rencontre est l’occasion de découvrir deux personnages, deux parcours et deux itinéraires qui accompagnent la revue. Qui plus est, nos premiers témoins ont souhaité dialoguer et co-écrire : tout ce qu’il faut pour donner à voir les questions qui accompagnent notre revue, comment elles émergent, contribuent à la réflexion collective, et comment elles cheminent.

1.      pouvez-vous vous présenter et présenter votre parcours ?

Céline Chauvigné

Céline Chauvigné (désormais CC). De formation d’historienne, mon parcours professionnel s’arrête un temps au sein des établissements scolaires en tant que conseillère principale d’éducation avec comme postulats l’éducabilité et la possible formation de citoyens en devenir. Repérée par les instances rectorales (cellule vie scolaire) et de formation (IUFM) des pays de la Loire, une première bifurcation s’opère avec des missions au service d’une part d’élèves élus au niveau académique et national pour défendre leurs droits et une école plus juste et d’autre part auprès des étudiants désireux d’embrasser une carrière de conseillers principaux d’éducation (CPE). Chemin faisant, j’ai repris une thèse en Sciences de l’éducation, plus en adéquation avec mes préoccupations du moment que la thèse d’histoire entreprise quelques années auparavant, tout en étant partagée entre les missions de formatrice et l’exercice de mon métier d’origine. Mon parcours universitaire m’amena peu de temps après la mastérisation des IUFM devenus ESPE, sous le statut de maître de conférences, à poursuivre ma mission en tant que responsable de la mention encadrement éducatif (en charge des CPE) et chercheuse intéressée par les questions d’émancipation ; questions qui ont donné lieu, il y a quelque temps, à une habilitation à diriger des recherches. La défense des sciences de l’éducation, leur diffusion et la variété des recherches dans ce domaine me conduisent également aujourd’hui à co-présider l’association des enseignants et chercheurs (l’AECSE : NDLR) et évaluer les produits et productions de la recherche dans ce domaine.

Michel Fabre

Michel Fabre (désormais MF). Je suis de formation philosophique et après l’agrégation, après un court passage au Lycée je suis nommé dans une École Normale d’Instituteurs. Je me passionne pour la pédagogie et le travail collectif avec des collègues professeurs et instituteurs. Je commence alors un deuxième cursus en Sciences de l’éducation jusqu’à la thèse. Mon parcours universitaire est assez rectiligne ensuite : MCF à l’IUFM et à l’Université de Caen puis après l’Habilitation à diriger des recherches Professeur à l‘Université de Nantes. J’y dirigerai le laboratoire de Sciences de l’Éducation (le CREN) pendant une dizaine d’années. Je suis désormais professeur émérite (donc en retraite), mais certains de mes collègues ont la gentillesse de m’inviter à travailler avec eux dans des séminaires de recherches et veulent bien m’associer à leurs travaux collectifs et au fonctionnement de la revue. Ce qui me donne l’impression d’être encore un peu utile.

2.     Vous avez chacun un rôle-clé dans la revue Recherches en éducation : pouvez-vous revenir sur ces fonctions, mais aussi les moments principaux d’une année-type de la revue ?

MF. J’ai créé Recherches en Éducation en 2006, soutenu par quelques collègues comme Christian Orange, et Yves Dutercq. Elle prenait alors le relais d’une revue de laboratoire (Les Cahiers du CREN) qui était une revue papier distribuée par le CNDP. Je voulais donner plus de visibilité aux travaux que nous réalisions au CREN et pour cela en faire une revue sur le Net. Puis la perspective s’est faite plus large, la revue a été labélisée revue scientifique et progressivement, son public s’est élargi. Je tenais à ce qu’elle soit en libre accès et donc entièrement gratuite. Ce qui n’a été possible que par le soutien des institutions (université, laboratoire, composante).

« (…) je tenais à ce qu’elle soit en libre accès et donc entièrement gratuite (…) ». MF

CC. Quelle belle histoire cette revue née d’un collectif pluridisciplinaire que les questions d’éducation ont uni ! La diversité et la qualité scientifique de la revue ont été très inspirantes dans les recherches que j’ai menées. L’invitation de Michel Fabre à rejoindre cette équipe d’enseignants chercheurs et ingénieur d’études m’a permis dans un premier temps de seconder son fondateur dans les décisions inhérentes à une revue scientifique : lecture critique et suivi des dossiers thématiques, des varia, décision sur ouvrages à recenser, amélioration des procédures d’expertises, etc., à raison de quatre numéros par an.  L’héritage n’était pas simple ! Comment maintenir le cap avec une revue déjà reconnue, qui n’avait plus rien à prouver et menée avec une grande expertise !

Le défi était de taille ! Nous avons poursuivi le travail amorcé, veillé au plus grand rayonnement encore de cette belle revue par la multiplication des moyens techniques, partenariaux, en lui donnant un autre visuel et en enrichissant ses procédures et ses offres. Chaque parution trimestrielle est une naissance et le travail d’une équipe enthousiaste et impliquée.

« (…) Chaque parution trimestrielle est une naissance et le travail d’une équipe enthousiaste et impliquée (…). CC

3.     Pouvez-vous revenir sur le cheminement qui vous a amené à vous impliquer et investir dans la revue ? Cette implication est-elle issue de collaborations, de rencontres ?

CC. Oui, c’est l’histoire de belles rencontres et d’intérêts communs partagés. C’est aussi une histoire de confiance mutuelle. Mais c’est aussi le fruit d’un travail et l’envie de faire valoir une expertise dans le champ des sciences de l’éducation et de la formation aujourd’hui. Je suis très honorée de pouvoir poursuivre comme tous les membres de la revue cette aventure sous l’œil expert des plus anciens et de son fondateur. 

MF. Une grande étape dans l’histoire de la revue a été sa labélisation comme revue scientifique. Il a fallu alors se plier aux exigences de la communauté scientifique et définir en conséquence une politique rédactionnelle et des procédures. L’idée était de rester une revue généraliste, en libre accès et ouverte à toutes les approches théoriques et pratiques des sciences de l’éducation.

La vie d’une revue scientifique tient à des réseaux, des rencontres et à beaucoup d’investissement bénévole. En 2016, pour les 10 ans de la revue, j’ai proposé à Céline Chauvigné qui était déjà au comité de rédaction d’en prendre la direction.  Avec l’aide de Sylvie Guionnet et du comité de rédaction, elle a non seulement fait vivre la revue, mais l’a considérablement développée. Le transfert sous Openedition a contribué encore à son rayonnement si bien que je constate, non sans fierté, que Recherche en Éducation est devenue à présent une revue qui compte dans le champ des Sciences de l’éducation. Oui, c’est une belle aventure et de belles rencontres !

4.    Quelles sont vos thématiques de recherche – ou domaines d’action en recherche personnelle ?

CC. Mes recherches sont étroitement liées à mon cursus universitaire et mon parcours professionnel évoqués plus haut. D’un chemin de vie à la recherche, la formation du citoyen, la forme scolaire (notamment la vie scolaire) et l’école et ses acteurs (du développement éthique à la professionnalisation) ont orienté mes centres d’intérêt. L’ouverture à la philosophie et la réflexion sur les valeurs en éducation initiée par Michel Fabre, nous permettent aujourd’hui de croiser nos recherches et nos réflexions dans l’évolution actuelle de notre monde autour de questions socialement vives qui traversent l’éducation et la société au quotidien.

« L’ouverture à la philosophie et la réflexion sur les valeurs en éducation initiée par Michel Fabre, nous permettent aujourd’hui de croiser nos recherches et nos réflexions dans l’évolution actuelle de notre monde autour de questions socialement vives qui traversent l’éducation et la société au quotidien. ». CC

MF. Depuis les débuts de mes recherches, je travaille sur la notion de problème, de problématisation, d’apprentissage par problèmes. C’est un thème que j’ai défriché avec un certain nombre de collègues lorsque nous étions enseignants à l’École Normale. Et nous avons continué depuis dans le séminaire problématisation du CREN. J’ai développé dans cette thématique, un certain nombre de travaux sur la formation, sur l’idée de problématisation et sur la pédagogie des problèmes, sur l’éducation dans un monde problématique. Plusieurs auteurs m’ont inspiré dans mon parcours comme Gaston Bachelard, John Dewey, Michel Meyer et plus récemment, dans le contexte des questions écologiques, Hans Jonas. Actuellement je m’intéresse à l’enseignement des Questions Socialement Vives que j’aborde en référence à la tradition de philosophie politique anglo-saxonne des problèmes pernicieux (wicked problems). Céline Chauvigné et moi codirigeons un séminaire consacré à ces questions.

« J’ai développé dans cette thématique [la notion de problème : NDLR], un certain nombre de travaux sur la formation, sur l’idée de problématisation et sur la pédagogie des problèmes, sur l’éducation dans un monde problématique. […] Actuellement je m’intéresse à l’enseignement des Questions Socialement Vives ». MF

5.     Pour nos lecteurs et lectrices, pouvez-vous indiquer quelques lectures ou liens dans vos domaines respectifs de spécialité ?

CC. C’est une question bien difficile, il faut faire des choix et le lectorat est très varié ! Les domaines et thématiques qui nous intéressent font l’objet le plus souvent d’un travail collectif au sein de séminaires de recherche s’adossant sur la transmission des savoirs et des valeurs en éducation tout en réfléchissant aux approches pédagogiques et formes scolaires qui les accompagnent. Au titre de mon travail personnel, je signale L’éducation citoyenne au Lycée. Pratiques d’acteurs (1881-2010). L’harmattan, 2017 ainsi que le petit dernier : La vie scolaire, une histoire singulière du système éducatif… (2022, PURH), mais l’actualité éducative, vous amènera sûrement à lire le suivant dans quelques mois : Éducation et Anthropocène : repères pour un monde incertain (ouvrage collectif à paraître 2022 aux PURH) ! Pour plus d’information, https://cv.archives-ouvertes.fr/celine-chauvigne

MF. Tout dépend des entrées respectives des lecteurs et de leurs intérêts. Pour s’en tenir aux ouvrages les plus récents, on peut entrer par la pédagogie (Le sens du problème. Problématiser à l’école, De Boeck, 2016). Si l’on veut entrer par les auteurs, on peut lire Éducation et Humanisme. Lecture de John Dewey, Vrin, 2017, ou encore Un avenir problématique. Éducation et responsabilité d’après Hans Jonas, Raison et Passions, 2021). Pour plus d’informations, https://cv.archives-ouvertes.fr/michel-fabre?langChosen=fr

6.     Quel peut être l’application de votre travail éditorial pour les acteurs du monde de l’éducation et de la formation ?

CC / MF. La revue est généraliste. Les articles de la revue concernent toutes les disciplines contributives des Sciences de l’éducation et de la formation. Ils intéressent le travail des chercheurs, mais également des professionnels de l’éducation (l’Éducation nationale, la formation des adultes, mais aussi les professions du social, de la santé, etc.)

« La revue est généraliste. Les articles de la revue concernent toutes les disciplines contributives des Sciences de l’éducation et de la formation. Ils intéressent le travail des chercheurs, mais également des professionnels de l’éducation (…) » CC / MF

7.     Quelles suggestions pouvez-vous faire aux étudiants se destinant au monde de l’éducation, souhaitant exploiter les ressources de la revue dans leurs cours, dossiers, projets ou mémoires de recherche ?

CC / MF.  Dans une revue comme la nôtre, qui se veut généraliste et qui a maintenant un certain nombre de numéros, les étudiants des sciences de l’éducation et de la formation peuvent trouver des informations et des réflexions concernant une large gamme de sujets qu’ils ont à aborder dans leur cursus. Ils y trouveront des articles venant de toutes les disciplines contributives des sciences de l’éducation avec leurs démarches et leurs méthodologies propres qu’elles soient réflexives, empiriques, historiques, etc. ; un atout précieux pour ces étudiants tant dans la construction de leur mémoire ou dans leur future pratique professionnelle qu’ils soient enseignants ou conseillers principaux d’éducation.

8.     Quelles sont les questions qui vous semblent en suspens et qui restent à investiguer pour la revue ? Quels sont vos projets dans le domaine ?

CC / MF. La revue est à présent reconnue sur le plan national et dans le monde francophone. Deux défis actuels se posent à nous : une meilleure lisibilité internationale pour faire connaître notre expertise, mais aussi par notre offre faire une part plus large à des analyses servant d’outils de formation.

Nantes, Février 2022

Recherches en éducation ouvre son carnet d’hypothèses !

La revue Recherches en éducation vous propose désormais un Carnet d’hypothèses, destiné à accompagner l’actualité de la revue, élargir les contenu proposés et mettre en valeur les articles publiés depuis sa création en 2006.

Ce nouveau Carnet d’hypothèses est une interface dynamique pour aborder les questions, enjeux, pratiques et actualités du monde de l’éducation et de la formation.

Retrouvez également Recherches en éducation sur Twitter, Linkedin, Facebook, Academia et ResearchGate.

A bientôt !

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