Zoom… La vie scolaire et le métier de conseiller principal d’éducation : une discrète présence/absence dans la revue Recherches en éducation                                             

Jean-François Dupeyron

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Créée en 1993 sous l’appellation Les Cahiers du CREN, la revue Recherches en éducation a pris son nom actuel en novembre 2006. Cet article ne s’intéresse qu’au segment temporel allant de 2006 à janvier 2025, au cours duquel la revue publia 57 numéros thématiques et 9 numéros spéciaux. Ces 66 livraisons fournissent une masse critique de presque 700 articles auxquels il faut ajouter plus de 60 éditos, 90 recensions et 4 notes de synthèse d’HDR.

Cette contribution aux recherches en sciences de l’éducation et en sciences de la formation est d’autant plus remarquable qu’elle s’inscrit dans une pluridisciplinarité, dans une dimension internationale (assurée par la contribution de chercheurs étrangers)[1], et dans le soutien aux travaux émergents (auxquels la revue a consacré quelques numéros « jeunes chercheurs »).

Recherches en éducation (REE) est donc ce que l’on peut légitimement appeler une « revue de référence » dans son champ de connaissances. La variété des thèmes abordés et leur fort ancrage dans le monde de l’enseignement, de l’éducation et de la formation attestent de son influence possible dans les réflexions et, au-delà, dans les pratiques professionnelles.

En ce sens, choisir un thème et observer comment il apparaît dans la revue permet a priori de se faire une idée de l’état des recherches sur ce thème. Cela est d’autant plus possible que la revue, à de très rares exceptions près, a privilégié la formule des numéros thématiques, souvent complétés par des varias.

Nous proposons donc d’interroger ce corpus à propos du thème de la vie scolaire et du métier de conseiller principal d’éducation (CPE). Comment ces deux objets sont-ils traités dans REE ?

Le CPE : un acteur essentiel mais méconnu de la recherche

Ceux qui s’intéressent au système scolaire français ne peuvent pas totalement ignorer la fonction de CPE, spécificité hexagonale issue d’une histoire contrastée (Focquenoy, 2015) et longtemps nourrie par une revue professionnelle de belle facture (Chauvigné, 2021). Cette fonction, d’ailleurs, jouit d’une présence tangible dans la littérature professionnelle sur l’Éducation nationale, en raison notamment des exigences de la préparation au concours de recrutement des CPE (par exemple, Caré, 1994 ; Vitali, 1997 ; Rémy, 2007 & 2017 ; Azaïs et al., 2010).

Toutefois, la recherche sur le métier de CPE, bien qu’assez peu développée, s’entend à constater le brouillage de la perception de ce métier, phénomène alimentant un net déficit de reconnaissance. Le poids de l’histoire de la fonction, construite comme un difficile passage du surveillant général au conseiller principal d’éducation, est aggravé par au moins trois éléments : la plasticité et la richesse adaptative de l’activité des CPE dans des contextes d’établissement très dissemblables ; le flux des réformes et des modifications des responsabilités et du référentiel de compétences depuis les années 1980 ; la difficulté structurelle des enseignants, dans leur majorité, à voir le CPE comme un véritable partenaire éducatif et pédagogique. La question de l’identité du CPE reste donc partiellement obscure, entre membre de l’équipe de direction et partenaire pédagogique.

Cela étant, le CPE, son service de la « vie scolaire » et sa littérature professionnelle ont constitué les sujets de quelques recherches doctorales (par exemple, Barthélémy, 1999 ; Focquenoy, 2015 ; Mikaïloff, 2015 ; Favreau, 2016) et d’une HDR (Chauvigné, 2019). Parallèlement, en proposant un état de la recherche sur le métier de CPE, Sylvie Condette (2013) avait relevé plusieurs articles scientifiques (Soussan, 1988 ; Ballion, 1996 ; Barthélémy, 1999, 2000 & 2007 ; Dutercq, 2001 ; Bouvier, 2007 ; Politanski & Triby, 2007 ; Condette, 2009). On peut leur ajouter d’autres références, souvent postérieures, montrant que les CPE prennent une certaine importance dans les publications (par exemple, Belin, 2007 ; Monin, 2007 ; Tschirhart, 2013 ; Clavier, 2014 ; Dupeyron, 2016a, 2016b, 2019, 2020 ; Riondet, 2017, 2019 ; Focquenoy, 2019a, 2019b, 2020 ; Clavier & Rémy, 2019 ; Moreau, 2019 ; Bret, 2019 ; Chauvigné & Rouillard, 2020 ; Burdin, 2020 ; Delahaye, 2020 ; Favreau, 2020 ; Mikaïloff, 2020 ; Chauvigné, 2021, 2022, 2023 ; Douat & Michoux, 2021 ; Boutrais, 2022, 2025). Notons aussi que deux revues au moins consacrèrent un dossier entier au duo CPE/vie scolaire : Carrefours de l’éducation (par deux fois, en 2013 et 2020) et Les Sciences de l’Éducation pour l’Ère Nouvelle (2019). On peut leur ajouter un dossier dans la série Éduquer que leur accorda Recherches & Éducations en 2007. Remarquons l’absence de REE dans cette maigre liste, pour l’instant. Enfin, sur un champ élargi à divers sens de la notion de vie scolaire, on relève quelques ouvrages et chapitres d’ouvrages scientifiques (par exemple, Condette, 2002 ; Barthélémy, 2005 ; Dupeyron, 2014, 2017 ; Chauvigné, 2021).

Cette modeste moisson témoigne d’une présence très discrète, même si elle semble aller s’amplifiant légèrement, dans le vaste domaine des sciences de l’éducation, sans commune mesure avec l’importance du rôle du CPE dans son établissement. Dans bien des cas, ce qui se joue dans et par le service de la vie scolaire est déterminant pour la bonne marche de l’établissement, et constitue potentiellement un bon analyseur de l’état du système scolaire. Pourtant, la recherche ne développe guère ses antennes dans ces directions et ne fait que très rarement de la vie scolaire et du CPE des objets étudiés en eux-mêmes ; ils sont plutôt traités indirectement et partiellement pour parler d’une notion en particulier (par exemple, la discipline, la violence, la citoyenneté, les projets éducatifs, etc.).

La vie scolaire : une notion ambiguë et méconnue

Concernant la « vie scolaire », la première chose à établir pour examiner son traitement dans la recherche est de la définir afin de délimiter un ou plusieurs secteurs d’investigations. Or, l’expression « vie scolaire » recouvre au moins trois sens différents en lien avec l’institution scolaire française : administratif, éducatif et anthropologique (Dupeyron, 2017, p. 23-31).

Premièrement, la vie scolaire est le service aux missions spécifiques dont les CPE ont la responsabilité. Deuxièmement, elle peut aussi désigner tout ce qui dans un établissement scolaire ne relève pas directement de l’enseignement, autrement dit tout ce qui se passe en dehors des heures de cours. Ce second sens exprime une division classique entre l’activité scolaire « noble » (enseigner) et les activités « subalternes » (surveiller, éduquer, gérer). Troisièmement, la vie scolaire peut recouvrir l’ensemble des expériences vécues par les acteurs des établissements, autrement dit la vie individuelle et collective qui s’y déploie dans toutes ses dimensions subjectives, phénoménologiques, sociales, physiques, affectives, etc.

En bref, nous avons un service administratif (la vie scolaire), une réalité au-delà des cours (la vie de l’école) et une expérience globale (la vie à l’école). C’est par ce dernier sens plus inclusif que la notion de vie scolaire, plutôt délaissée par la recherche en ses deux premières occurrences, pourrait se glisser dans les travaux scientifiques ; c’est en tout cas ainsi que nous allons la chercher dans les numéros de REE. En effet, si l’on admet que la vie scolaire est, grosso modo, la somme des expériences partagées par lesquelles les acteurs interagissent entre eux et avec leur milieu (l’établissement), alors de larges perspectives s’ouvrent sur des investigations pluridisciplinaires constituant une sorte d’écologie de l’école. Il y aurait là un possible recentrage de tout un domaine des sciences de l’éducation autour de ce qui se vit concrètement au sein de la scolarité — dans les établissements mais sans doute aussi au-delà, tant cette expérience excède le temps scolaire.

Ce recentrage pourrait rompre avec des manières ordinaires de penser à la vie scolaire par des fragments (les « règles de vie », la « note de vie scolaire », « l’heure de vie de classe ») ou des marges (les auxiliaires de vie scolaire, les conseils de la vie lycéenne, la formation et l’orientation tout au long de la vie). Relevons que bien des éléments de la vie scolaire sont déjà saisis par certains travaux sur le « monde scolaire », le « milieu scolaire », le « climat scolaire », l’hospitalité, l’habitabilité, les rythmes, les émotions, le corps, le bien-être, la vie éthique, etc. Par contre, cette vie à l’école est souvent euphémisée en « contexte scolaire » ou en « terrain de l’école », ce qui permet de réduire les conceptions à un aspect purement technique : gérer au mieux la population scolaire. De même, quand la notion d’« écosystème » apparaît dans des travaux en didactique, elle désigne des « dispositifs d’apprentissage » (Cairo Crocco, Félix & Saussez, 2022), et non un milieu global de vie.

Ainsi, notre double hypothèse concernant le corpus de REE est celle d’une quasi-absence du duo CPE/vie scolaire, mais d’une présence discrète de travaux relevant du concept anthropologique de vie scolaire.

Entre traces et occasions manquées

  • REE : une revue « classique »

Il est aisé de vérifier le premier volet de l’hypothèse, car aucun des numéros thématiques n’est consacré à la notion de vie scolaire ou au métier de CPE. De plus, aucun titre thématique ne comporte la mention « vie scolaire », et seuls deux articles sont centrés sur la population des CPE. Primo, l’article de Christine Focquenoy (2019a), publié suite à la soutenance de sa thèse, qui décrit, grâce à une belle métaphore, le changement opéré entre le surveillant général « cerné par les murs » (et gardien de leur étanchéité) et le CPE « passeur de frontières » au sein d’une vie scolaire encore et toujours à « démocratiser ». Secundo, l’article récent de Magali Boutrais (2025) sur un retour d’expérience du CPE pendant la pandémie de 2020. Cet article montre, sans surprise, que les premières circulaires ministérielles organisant la continuité pédagogique lors du premier confinement (mars-mai 2020) avaient tout simplement oublié de parler des CPE… alors que ceux-ci jouèrent un rôle important dans l’accompagnement à distance des élèves.

Il y a bien un autre article sur le métier de conseiller dans le champ scolaire, mais il est écrit par des chercheurs suisses — qui ne rencontrent pas de CPE dans leur champ d’investigation et n’en parlent donc pas (Masdonati & Massoudi, 2020). Par contre Céline Chauvigné (Chauvigné & Rouillard, 2011), dotée d’une excellente connaissance du métier de CPE, n’oublie pas de faire figurer celui-ci dans une étude sur l’histoire de l’éducation à la citoyenneté de l’école au lycée. L’article insiste sur l’ancienneté d’un sens élargi de la vie scolaire comme « vie sociale » à l’école, telle qu’on la trouvait en 1947 dans le Plan Langevin-Wallon. De même, Céline Chauvigné pose que la vie scolaire doit aussi êtreentendue comme « dimension globale de l’éducation », au-delà de son sens administratif habituel (Chauvigné et al., 2011).

Notons que la collection de REE propose un article sur les chefs d’établissement qui ne les fait pas interagir avec le service de la vie scolaire (Gaudin, Amathieu & Chaliès, 2018). Quant au numéro sur Transitions professionnelles et recompositions identitaires dans les métiers de l’enseignement et de l’éducation (n° 11), il ne cite aucun cas de CPE, auxquels sont préférés comme objets d’étude les enseignants titulaires et intermittents, les infirmières, les soignants et les responsables de crèche collective.

En cela, REE ne s’écarte guère de l’axe central d’un domaine de recherches dont le CPE et la vie scolaire constituent en quelque sorte des angles morts. Ainsi, les CPE ne figurent pas dans d’autres dossiers pourtant propices à leur apparition, tels que Politiques éducatives, acteurs et institutions (n° 1), Les politiques d’éducation et de formation à l’épreuve des changements institutionnels (n° 7), Formation et professionnalisation des métiers de l’éducation et de la formation (n° 8), Modalités de leadership et indices de variations de climat dans les établissements scolaires (n° 15), Diversification des parcours des élèves : pratiques enseignantes et organisations scolaires en question (HS n° 4), Changements institutionnels, processus de traduction et dynamiques des acteurs(es) (n° 42), etc. Autant de sujetstraités sans recourir au duo CPE/vie scolaire, conformément à la méconnaissance classique de leur réalité. Pourtant, REE, même si elle valorise plutôt les questions de didactique, d’enseignement et de formation, ne délaisse pas les sujets « éducatifs ». Mais, presque inévitablement, ceux-ci sont surtout traités au sein de la distinction classique entre instruction et éducation. « À l’école, les élèves travaillent ou doivent travailler » (Maulin, 2011) ; mais « ils y vivent aussi », peut-on ajouter, et c’est ce point qui demeure souvent obscur, alors qu’un focus sur la notion de « vie scolaire » pourrait l’éclairer.

  • De ce qui s’apprend à ce qui se vit

Toutefois, sous cette absence relative se cachent de discrètes présences qui, selon nous, relèvent d’une conception plus élargie de la vie scolaire, peut-être au sein de la réflexion sur « l’école qui vient » comme école de la médiation (Kerlan, 2007). Certes, l’expression « vie scolaire/vie à l’école » est très rarement utilisée dans le corpus de REE, mais il nous semble que l’idée est sous-jacente dans plusieurs articles. Ainsi en est-il de Sylvain Connac (2012), qui souligne le lien entre les pratiques pédagogiques et l’organisation générale de la vie dans l’école, placée sous le signe de la coopération, et qui parle de « l’influence réciproque entre les discussions à visée philosophique et la structure des classes coopératives ».

Ce lien entre ce qui s’apprend et ce qui se vit à l’école est la première perspective permettant d’ouvrir sur une possible écologie ou anthropologie scolaire. Malheureusement la plupart des thèmes et des articles qui s’en approchent rabattent leur prétention sur l’examen du sujet du point de vue presque exclusif de l’activité des enseignants et des dispositifs institutionnels. Par exemple, la notion de « climat » est traitée selon la thématique des Modalités de leadership et indices de variations de climat dans les établissements scolaires (n° 15), dont l’édito présente l’angle du leadership et du management dans les équipes des établissements. Il s’en remet ainsi au support de théories de l’activité, notamment celle du chercheur étatsunien James Spillane (travaillant, entre autres sur les politiques scolaires et sur le « design éducatif »). La question de la direction d’établissement est donc omniprésente dans cette approche qui pose que le climat à étudier, c’est surtout le « climat professionnel », placé sous la responsabilité des « faiseurs de climat » (Baudrit, 2013), et non un vécu ou une expérience plus générale de toute la population scolaire. Finalement, pour que ce qui s’apprend ne soit perturbé par ce qui se vit (qui reste largement inconnu, sauf par ses nuisances), il reste à travailler les « dispositifs », l’« organisation du travail », le « leadership pédagogique », la « régulation de l’activité » et les « différentes temporalités ».

Deuxième exemple de ce traitement dominé par le souci de l’apprentissage et de la régulation de l’activité : le numéro thématique intitulé Apprendre avec le cœur. Les émotions dans la formation enseignante (n° 41). Notons que le sous-titre recentrait assez explicitement la question au niveau des adultes. On retrouve la même réserve dans l’édito, qui commence par ouvrir un vaste espace d’investigation (« Les émotions sont aujourd’hui au cœur de nos vies : dans notre quotidien professionnel et privé les émotions abondent, nuancent et colorent notre vécu. ») pour ensuite le circonscrire au « contexte d’apprentissage » et aux « émotions chez les enseignants » (Audrin,2020) Ainsi, si les enfants ont aussi des émotions, ce sont des émotions secondaires d’« apprenants », et non pas cette texture intime de l’expérience de la vie commune à l’école que laissait entrevoir le début prometteur de l’édito.

Troisième exemple d’occasion incomplètement exploitée : le n° HS8, en se consacrant au thème des rituels à l’école, offre une perspective potentielle vers la notion de vie scolaire, et d’ailleurs celle-ci apparaît épisodiquement dans certains textes, tel celui de Denis Jeffrey (2015) posant qu’un certain nombre de rites « rythment et ordonnancent la vie scolaire des élèves et des enseignants ». Cet article distingue bien la vie à l’école des autres « cadres de vie », à l’image de l’éditorial du numéro, qui présente la fonction de passage des rituels à l’école. L’idée de ces « transitions de vie » pourrait ouvrir sur l’usage du concept de vie scolaire, mais le titre de cet éditorial, en parlant des « rituels dans les institutions scolaires », confirme que le modèle général d’interprétation incite à penser les rituels en lien avec l’institution, et non pas directement avec la vie qui s’y exprime (Merri & Vannier, 2015). Il faut noter que d’autres articles de ce numéro évoquent bien çà et là l’idée d’une « vie scolaire » ayant sa propre texture, mais l’usage de l’expression reste marginal dans les argumentations déployées, qui préfèrent parler de socialisation ou de « métier d’élève ». D’ailleurs, significativement, l’auteure d’un article sur les rituels à la maternelle doit recourir à des travaux… allemands d’anthropologie de l’école et de l’action sociale quand elle utilise la notion pour parler des « rituels quotidiens des cours et de la vie scolaire » (Briquet-Duhazé, 2015).

Tirons deux leçons de ces trois exemples : primo, considérer l’école comme une institution (position que nous ne discutons pas ici) n’aide guère à y percevoir la vie qui s’y déroule ; secundo, pour étudier cette vie, une forme de posture anthropologique est bien utile pour ne plus se cantonner à l’observation de l’activité institutionnalisée. C’est ce que l’on constate dans le numéro sur le thème de L’autonomie de l’élève (n° 20) qui interroge l’idée d’enfants « acteurs de leur vie » et porteurs d’une « puissance d’agir » (Delalande, 2015). Au-delà de l’approche technicienne de la régulation de l’activité, généralement dominante pour parler de l’expérience enfantine, il s’agit ici de s’inspirer de l’enquête ethnographique pour accompagner au mieux la puissance d’agir enfantine, individuellement et en groupe. Pour cela il faut, entre autres, former le regard des enseignants à l’observation de « l’entre-enfants » et des relations qui tissent quotidiennement la vie des enfants dans leur école. L’article rapporte même des propos d’enseignants pleins de bon sens : « l’école, on peut considérer que c’est une mini-société où ils apprennent déjà à vivre dans un petit milieu avec toutes les relations qu’ils peuvent avoir entre eux, les conflits, l’entente, les premières amitiés, donc c’est une petite microsociété et à partir de là, ça va leur apprendre à vivre plus tard dans le monde extérieur ».

Ces considérations débouchent sur une définition de portée globale : « l’école est un lieu de vie collective » par laquelle la population enfantine œuvre à « se constituer en groupe social », à faire vivre une « communauté » (une vie commune). Julie Delalande en revient ainsi à Freinet et à Cousinet, jusqu’à indiquer que le refus de (re)connaître cette dynamique sociale fait partie des raisons « pour expliquer qu’on ne mette pas en place [une] école démocratique ». Certes, cet article ne fait pas usage du syntagme « vie scolaire » mais, en accordant une large place aux « expériences de vie » des enfants, il s’en approche grandement.

Dans ce même numéro, l’article de Nicolas Go, en citant d’emblée la formule deweyenne voyant la démocratie comme « mode de vie associé, d’expériences communes communiquées », valorise les « gestes d’émancipation » à l’école, et des notions telles que « expérience démocratique », « vie commune dans toutes ses implications », « vie sociale » ou « pratique sociale coopérative à l’école » (Go, 2014). On voit qu’il s’agit de ne plus penser la puissance d’agir à partir exclusivement de celle du professeur. Nicolas Go finit donc par citer François Jullien et son souhait « de sortir le vivre de l’enlisement qui le fige et de le réamorcer »[2].

Dans ce même numéro, la sociologue Géraldine Bozec (2014) utilise l’expression « vie scolaire » : « l’élève est un citoyen que l’on pense de plus en plus “au présent” […] et on lui accorde même parfois des formes de souveraineté dans la vie scolaire » . Notons que ce choix obéit peut-être à un souci de non-répétition d’expressions voisines utilisées plus haut dans l’article (« vie en commun », « vie collective », « vie de la classe et de l’école », « vie sociale », « vie et fonctionnement de l’école »). De plus, l’expression « vie scolaire » n’est pas répétée dans le texte, mais l’idée de définir l’école comme une « communauté sociale » s’écarte explicitement de la vision de l’école-institution. On retrouve cet aspect dans la recension de l’ouvrage de Michèle Guigue intitulé Ethnographies de l’école : une pluralité d’acteurs en interaction. Bien évidemment, un regard ethnographique est plus habitué à observer la « vie sociale » et la « vie ritualisée » dans l’établissement, avec son opposition entre la « vie officielle » et la « vie clandestine » (Barrère, 2015).

En ce sens, dès que les articles s’inspirent d’approches anthropologiques ou ethnographiques, les notions de vie sociale et de vie scolaire font timidement surface, comme dans un article du dossier L’inclusion en contexte de diversité ethnoculturelle (n° 44): « La reconnaissance positive de la diversité des élèves, en vue de garantir leur droit à une pleine participation à la vie scolaire et plus largement sociale, constitue le pilier de l’inclusion », y lit-on (Conus, 2021).

  • D’autres discrètes présences

En fait, tout se passe souvent comme si, faute de disposer de concepts alternatifs (dont celui de vie scolaire), les études restaient au stade de l’évocation de l’existence de ce qui se vit. Par exemple, l’article de Delphine Patry (2020) sur la pédagogie autogestionnaire alternative dans les lycées expérimentaux propose une occurrence de l’expression « vie scolaire », dans le fil des travaux de Raymond Fonvieille sur la pédagogie institutionnelle : « l’enfant n’a la possibilité d’intervenir dans l’organisation de la vie scolaire (quand existe une coopérative) que dans des secteurs secondaires ». Mais cette piste de la « vie scolaire » n’est pas exploitée, alors que les pédagogies « alternatives » sont censées revaloriser la globalité de l’expérience scolaire des enfants.

La question des normes aurait pu être une entrée vers la vie scolaire, mais le titre du dossier thématique consacré aux normes (Des normes pour enseigner. Mises à l’épreuve et mises en œuvre) centre la réflexion sur l’enseignement. Son édito parle bien de « vie quotidienne » et de « vie sociale », mais ne pose pas le problème d’une vie scolaire globale (Rayou, 2019). Même discrétion chez Eirick Prairat (2019) lorsqu’il décrit l’articulation des normes avec la « vie sociale », mais pas avec la vie scolaire, concept qu’il n’utilise pas, peut-être parce qu’il le juge confus ou peu pertinent. En tout cas, en parcourant le corpus, on y retrouve parfois ces mêmes traces, soit d’occasions manquées, soit d’un refus volontaire de considérer que l’objet « vie scolaire » est pertinent. Cet objet n’étant pas construit, n’est donc pas exploré.

Certains sujets semblent quand même se prêter un peu mieux à des avancées sur ce point. Ainsi, le thème Frontières de l’école, frontières dans l’école (n° 36) donne à Bérengère Kolly (2019) l’occasion d’évoquer l’habitabilité du milieu scolaire, et donc la qualité de la vie scolaire, comme enjeu éducatif en tant qu’« espace sans barrières structuré par des règles éthiques et collectives réintégrant des limites réelles et symboliques entre élèves ». Selon une démarche proche, les voies de transformation de l’école apparaissent parfois épisodiquement comme un changement de vie : « habiter l’école, c’est vivre à l’école en prenant des repères spatiaux et temporels grâce entre autres à la vie de groupe — groupe classe, groupe de pairs — en interrelations avec les adultes et les enfants. C’est investir et s’approprier un espace très institutionnalisé pour constituer un territoire social à l’école » (Levrard, 2020).

Passer par la notion de forme scolaire offre aussi des ouvertures vers la notion de vie scolaire, comme on le voit dans le numéro Interroger la forme scolaire à partir de pratiques et de dispositifs pédagogiques actuels (n° 54). Son édito relève que les projets de transformation des manières de vivre et de travailler ensemble à l’école « supposent d’aménager l’école pour en faire effectivement un lieu d’apprentissage et de vie, un espace de participation démocratique des élèves », autrement dit de changer la vie scolaire — mais l’expression n’est pas employée (Delalande & Bedoin, 2024).

Deux recensions illustrent également un intérêt plus récent, dans REE, pour un changement de vie scolaire : la recension de l’ouvrage La vie scolaire (Kolly, 2018) et celle de l’ouvrage collectif Hospitalité en éducation, qui laisse apparaître plusieurs nuances de l’école comme lieu de vie, et non pas simplement comme institution ou comme dispositif de formation (Dupeyron, 2022). Notons aussi l’effort d’Alfred Gambou (2022) pour penser la question de l’éthique des enseignants sous la forme d’une « vie éthique enseignante cohérente » non réductible au cadre institutionnel et aux théorisations morales. Saluons également la tentative récente de Thibaut Bouchet-Gimenez (2023), qui valorise le « vécu scolaire » et donc s’intéresse à une approche de la pédagogie « en mode mineur » inspirée par le travail de Tim Ingold. Relevons quand même que l’auteur reste attaché à des « enjeux didactiques », probablement car ceux-ci sont essentiels pour l’existence même d’une forme sociale nommée « école ». Inévitablement, nous en revenons toujours là.

In fine, c’est au moment où nous bouclons cet article que sort un numéro centré sur le « bien-vivre à l’école » (n° 57, janvier 2025) et non plus seulement sur le « bien-être » ou le « climat ». L’édito commence d’ailleurs par un rappel historique fort utile : « ce dossier s’inscrit dans le contexte des discours de recherche sur ce que l’on peut appeler le “mode de vie scolaire”. La vie à l’école, celle en particulier des élèves qui y passent une grande partie de leur temps d’existence, était déjà au cœur des préoccupations du mouvement de l’Éducation nouvelle » (Prot, 2025). C’est ainsi par la notion de mal-vivre à l’école que le « mode de vie » scolaire est valorisé comme objet de recherche. Des questions-clés de la vie scolaire — la relation, l’hospitalité, l’habitabilité, l’éthique, la vie psychique de l’enfant, la bienveillance épistémique, etc. — sont alors traitées dans un dossier faisant la part belle à ce que vivent les élèves au long de leur expérience. Par exemple, l’article de Julien Cahon (2025) fait souvent usage de l’expression « vie scolaire » et brosse un rapide, mais convaincant, historique de la difficulté des conditions matérielles de cette vie dans l’école française (notamment autour des thèmes du surmenage et de la piètre qualité de l’accueil).

Dans le même dossier, Henri-Louis Go (2025) rappelle opportunément que la forme scolaire s’est construite en opposition à la vie sociale, et qu’il fallut par conséquent des engagements tels celui des Freinet pour que « la vie des élèves dans l’école déborde le cadre classique de la scolarisation ». L’article de Go montre même que l’ouverture de l’école à la vie est justement ce qui permet de transformer la vie de l’école. En fin de dossier, on apprécie une belle ouverture due à la chercheuse japonaise Akiko Kawarabayashi (2025), qui présente la pédagogie seikatsu-tsuzurikata (« écriture de la vie quotidienne ») comme une tentative pour préserver une « sauvagerie » de la vie enfantine réelle, concrète, quotidienne, trop souvent réprimée de façon excessive et contre-productive par la forme scolaire japonaise.

Éléments d’interprétation

Le bilan de REE sur le duo CPE/vie scolaire est donc à l’image de la faible place de celui-ci dans les recherches sur l’école en France. Dans ces recherches, trois axes majeurs ne permettent pas d’entrevoir facilement les marges et les hors-champs : le primat du savoir, les outils du pouvoir et de l’efficacité didactique, la République et ses « valeurs ». De plus, dira-t-on plaisamment, s’il y a des enseignants-chercheurs, il n’y a pas d’« enseignants-éducateurs » qui pourraient se pencher davantage sur un acteur méconnu tel que le CPE. Notons ainsi que la plupart des chercheurs travaillant sur les CPE sont d’anciennes CPE — et que ce sujet semble intéresser davantage les femmes, comme si une division de genre entre instruction et éducation conservait son efficience. Enfin, il faut noter que la thématique élargie de la vie scolaire semble quand même faire son chemin dans la revue, comme le montrent deux numéros récents : n° 57 sur Le mal-vivre à l’école (2025) et n° 56 sur La forme scolaire (2024). Peut-être faut-il y voir les promesses d’un futur numéro sur la vie scolaire.

Au-delà de REE, on peut se questionner sur cette occultation du duo CPE/vie scolaire dans les sciences de l’éducation. Côté pile, on dira que s’y manifestent des reflets de l’école-institution : voir l’élève et non l’enfant, résister au changement de forme scolaire, tout centrer sur le savoir et sur le pouvoir des adultes. Par exemple, comme le dit Julie Delalande (2024), « le combat pour une école maternelle comme lieu de vie et non seulement d’instruction est toujours d’actualité ». Côté face : la notion de vie scolaire est peut-être inutile, peu pertinente, trop élastique, et conviendrait donc peu pour les sciences de l’éducation. D’autres outils plus efficaces (par exemple, le « climat scolaire ») seraient suffisants pour observer ce qui se vit à l’école. C’est possible mais non certain car, si l’école est bien cette forme sociale « séparée de la vie », selon la définition canonique de Guy Vincent, n’est-elle pas aussi séparée de sa propre vie quand nous ne tenons pas compte de celle-ci dans nos investigations ?

Références

Ouvrages universitaires et chapitres d’ouvrages universitaires

BARTHÉLÉMY Véronique (2005), Histoire de la vie scolaire. De son évolution à la construction d’un mode de management collégial, Paris, L’Harmattan.

CHAUVIGNÉ Céline (2021), La vie scolaire : une histoire singulière au sein du système éducatif. La revue professionnelle de la vie scolaire (1960-2016), Rouen, PURH.

CONDETTE Sylvie (2002), « Comment aborder le respect de l’autre dans la formation des maîtres : l’exemple de la formation des conseillers principaux d’éducation (CPE) », dans Dominique Groux (éd.), Pour une éducation à l’altérité, Paris, L’Harmattan, p. 129-141.

DUPEYRON Jean-François (2014), « D’une vie scolaire à une vie philosophique », dans Eirick Prairat (éd.), L’éthique professionnelle en enseignement : enjeux personnels, professionnels et institutionnels, Nancy, Presses universitaires de Lorraine, p. 29-48.

DUPEYRON Jean-François (2017), La vie scolaire. Une étude philosophique, Nancy, Presses universitaires de Lorraine.

Articles dans des revues de recherche (hors REE)

BALLION Robert (1996), « Le Conseiller Principal d’Éducation, auxiliaire éducatif ou pivot de l’établissement ? », Migrants Formation, n° 106, p. 27-44.

BARTHÉLÉMY Véronique (1999), « Le métier de Conseiller Principal d’Éducation et l’influence des facteurs locaux », Les dossiers des sciences de l’éducation, n° 2, p. 43-58.

BARTHÉLÉMY Véronique (2000), « Position des CPE et vie scolaire : vers la recherche d’un mode de fonctionnement collégial ? », Revue française de pédagogie, n° 133, p. 117-127.

BARTHÉLÉMY Véronique (2007a), « Le Conseiller Principal d’Éducation : vers la (re)conquête d’une profession ? », Recherches & éducations, dossier Éduquer 15.

BELIN Laurent (2007), « Rôle et Objectifs du CPE dans l’évaluation des élèves », Recherches & éducations, dossier Éduquer 15.

BOUTRAIS Magali (2022), « La présence professionnelle des conseillers principaux d’éducation (CPE) pendant le confinement », Éthique en éducation et en formation. Les Dossiers du GREE, n° 13, p. 82-100.

BURDIN Claire (2020), « Comme ils se parlent. Les spécificités des entretiens entre des CPE et des parents de collégiens qui ont enfreint les règles », Carrefours de l’éducation, n° 49, p. 97-114.

BOUVIER Alain (2007), « Le CPE, moteur de changements organisationnels », Recherches & éducations, dossier Éduquer 15.

BRET Dominique (2019), « Quelle(s) professionnalité(s) de CPE les étudiants et stagiaires interrogent-ils dans leur mémoire de master ? », Les Sciences de l’Éducation pour l’Ère Nouvelle, vol. 52, n° 4, p. 77-101.

CHAUVIGNÉ Céline & ROUILLARD Rozenn (2020), « Quelle est la place du travail collaboratif entre le conseiller principal d’éducation et les enseignants dans les représentations sociales des étudiants ? », Carrefours de l’éducation, n° 49, p. 79-95.

CHAUVIGNÉ Céline (2021), « La construction de la vie scolaire et les sciences humaines : élucidation, fondement, application », Annuel de la Recherche en Philosophie de l’Éducation, n° 1, p. 51-66,

CHAUVIGNÉ Céline (2022), « La vie scolaire comme espace d’éducation entre 1960 et 1968 : liberté, conformité, neutralité ? », Éducation et socialisation – Les cahiers du CERFEE, n° 64,

CHAUVIGNÉ Céline (2023), « La vie scolaire : un espace d’éducation citoyenne au cœur de l’école ? », Recherches & Éducations, n° 25,

CLAVIER Loïc (2014), « L’évaluation des conseillers principaux d’éducation : de l’adéquation d’un outil en décalage avec l’évolution de la professionnalisation des CPE », Recherches & Educations, n° 11, p. 81-92.

CLAVIER Loïc & RÉMY Régis (2019), « L’émergence du métier de CPE depuis 1945 : analyse d’un processus de co-construction inachevé », Les Sciences de l’Éducation pour l’Ère Nouvelle, vol. 52, n° 4, p. 39-60.

CONDETTE Sylvie (2009), « L’implication des élèves dans la vie de l’établissement. Regards croisés des enseignants et des conseillers principaux d’éducation », Carrefours de l’éducation, n° 28, p. 53-64.

CONDETTE Sylvie (2013), « État de la recherche sur le métier de conseiller principal d’éducation », Carrefours de l’éducation, n° 35, p. 105-132.

DELAHAYE Jean-Paul (2020), « Le CPE vu par un acteur » (entretien réalisé par Christine Focquenoy), Carrefours de l’Éducation, n° 49, p. 115-122.

DOUAT Étienne & MICHOUX Clémence (2021), « Les conseillers principaux d’éducation saisis par la “crise”. Enquête sur des agents scolaires dans l’ombre de la “continuité pédagogique” », Revue française de pédagogie, n° 212, vol. 3, p. 43-55.

DUPEYRON Jean-François (2016a), « Vie scolaire et éthicité : le cas des conseillers principaux d’éducation », Les Dossiers du GRÉÉ, n° 3/2, p. 278-297.

DUPEYRON Jean-François (2016b), « La responsabilité éthique des Conseillers Principaux d’Éducation », Les dossiers des sciences de l’éducation, n° 36, p. 167-188.

DUPEYRON Jean-François (2019), « CPE et “nouveaux surgés” : cartographie d’un égarement professionnel », Les Sciences de l’Éducation pour l’Ère Nouvelle, vol. 52, n° 4, p. 103-119.

DUPEYRON Jean-François (2020), « L’expérience vive du CPE », Carrefours de l’Éducation, n° 49, p. 59-76.

DUTERCQ Yves (2001), « Portrait du CPE en go-between », Éducation et Management, n° 22, p. 14-17.

FAVREAU Myriam (2020), « L’écoute au cœur du métier des CPE selon une étude sur leur représentation professionnelle », Carrefours de l’Éducation, n° 49, p. 47-60.

FOCQUENOY Christine (2019b), « Le surveillant général au prisme de la fiction et de l’histoire », Les Sciences de l’Éducation pour l’Ère Nouvelle, vol. 52, n° 4, p. 13-37.

FOCQUENOY Christine (2020), « Le surveillant général, “ancêtre encombrant” du conseiller principal d’éducation (CPE), le mythe à l’aune des données archivistiques », Carrefours de l’éducation, 2020/1, n° 49, p. 17-30.

MIKAÏLOFF Nathalie (2020), « Le conseiller principal d’éducation accompagnant au cœur de collectifs de travail », Carrefours de l’Éducation, n° 49, p. 31-45.

MONIN Noëlle (2007), « Crise de l’école et division des tâches dans l’enseignement secondaire », Recherches & éducations, dossier Éduquer 15.

MOREAU Didier (2019), « Une éthique professionnelle des CPE est-elle possible ? », Les Sciences de l’Éducation pour l’Ère Nouvelle, vol. 52, n° 4, p. 61-75.

POLITANSKI Pascal & TRIBY Emmanuel (2007), « Le CPE dans la nouvelle économie des savoirs professionnels scolaires », Recherches & éducations, dossier Éduquer 15.

RIONDET Xavier (2017), « Pour une philosophie normative de la vie scolaire », Carrefours de l’éducation, n° 43, p. 90-106.

RIONDET Xavier (2019), « Les “Surgés” et les maîtres d’internat dans la rénovation pédagogique. Vers une anamnèse des maux du C.P.E. contemporain ? », Les Sciences de l’Éducation pour l’Ère Nouvelle, vol. 52, n° 4, p. 121-136.

SOUSSAN Michel (1988), « Vie scolaire : approche sociohistorique », Revue française de pédagogie, n° 83, p. 39-49.

TSCHIRHART Annie (2013), « Des surveillants généraux aux conseillers principaux d’éducation : histoire d’un héritage », Carrefours de l’éducation, n° 35, p. 85-103.

Articles et recensions dans la revue Recherches en éducation (REE)

AUDRIN Catherine (2020),« Édito : Les émotions : l’avenir de la formation enseignante ? », n° 41.

BARRÈRE Anne (2015), « Recension : Ethnographies de l’école : une pluralité d’acteurs en interaction », n° 23.

BAUDRIT Alain (2013), « Édito : Des “faiseurs” de climat de travail dans les écoles ? Perspectives comparatives Chili/France », n° 15.

BOUCHET-GIMENEZ Thibaut (2023), « À l’école des temps faibles. Quelques enjeux didactiques d’une éducation en mineur », n° 52.

BOUTRAIS Magali (2025), « L’exercice du métier de conseiller principal d’éducation en contexte de crise sanitaire Covid 19 », n° 57.

BOZEC Géraldine (2014), « Émanciper et conformer : les tensions de la socialisation civique à l’école primaire », n° 20.

BRIQUET-DUHAZÉ Sophie (2015), « Définir les rituels à l’école maternelle : un paradoxe institutionnel, pédagogique et scientifique », n° HS8.

CAHON Julien (2025), « Le mal-vivre à l’école : une longue histoire ? », n° 57.

CAIRO CROCCO Mariagrazia, FÉLIX Christine & SAUSSEZ Frédéric (2022), « Édito : Questionner les milieux éducatifs par les dispositifs et l’activité », n° 47.

CHAUVIGNÉ Céline, ÉTIENNE Richard & CLAVIER Loïc (2011), « Éléments pour une histoire de l’éducation à la citoyenneté : de l’école publique française au lycée, quels enjeux ? », n° 11.

CONNAC Sylvain (2012), « L’éducation populaire et coopérative à l’épreuve du philosopher », n° 13.

CONUS Xavier (2021), « Lorsque l’entrée dans le monde scolaire se heurte aux modèles d’enfant et de parent attendus », n° 44.

DELALANDE Julie (2015), « Des enfants acteurs de leur vie ? Représentations des enfants par les adultes et conséquences sur leur modèle d’autonomie », n° 20.

DELALANDE Julie (2024), « L’école dans la forêt. L’exemple d’un projet pédagogique porté par une attention à l’expérience des enfants », n° 56.

DELALANDE Julie & BEDOIN Diane (2024), « Édito : Interroger la forme scolaire : pour quoi faire ? », n° 54.

DUPEYRON Jean-François (2022), « Recension : Henri-Louis Go & Xavier Riondet, Hospitalité en éducation », n° 47.

FOCQUENOY Christine (2019a), « Du surveillant général cerné par les murs au conseiller principal d’éducation, passeur de frontières », n° 36.

GAMBOU Alfred (2022), « Faire et se faire : les ressorts d’une vie éthique enseignante cohérente », n° 47.

GAUDIN Cyrille, AMATHIEU Amathieu & CHALIÈS Sébastien (2018), « Le travail des chefs d’établissement avec les parents d’élèves : des activités complexes à l’interface entre leur hiérarchie et les enseignants », n° 34.

GO Nicolas (2014), « Sans cesse redessiner les gestes d’émancipation », n° 20.

GO Henri-Louis (2025), « La fabrique des écoliers, ou l’enfance enfermée », n° 57.

JEFFREY Denis (2015), « Le sens des rites scolaires », n° HS8.

KAWARABAYASHI Akiko (2025), « La méthode seikatsu-tsuzurikata au Japon contre une politique éducative oppressive », n° 57.

KERLAN Alain (2007), « L’école qui vient : éducation ou médiation ? La recomposition postmoderne, entre verticalité et horizontalité », n° 2.

KOLLY Bérengère (2018), « Recension : La vie scolaire. Une étude philosophique », n° 32.

KOLLY Bérengère (2019), « Abolir les frontières dans la classe ? », n° 36.

LEVRARD Sophie (2020), « Prendre en compte la parole des enfants de six à onze ans et révéler leur statut d’informateurs particuliers : l’apport des méthodes visuelles », n° 39.

MASDONATI Jonas & MASSOUDI Koorosh (2020), « Apprendre à conseiller, devenir conseiller(ère) », n° 42.

MAULIN Olivier (2011), « Édito : Les formes du travail scolaire entre conflits de méthodes et développement des pratiques », n° 10.

MERRI Maryvonne & VANNIER Marie-Paule (2015), « Édito : De l’affaiblissement au renouveau des rituels dans les institutions scolaires », n° HS8.

PATRY Delphine (2020), « La tentation d’une pédagogie autogestionnaire alternative : l’exemple des lycées expérimentaux dans les années 1980 en France », n° 39.

PRAIRAT Eirick (2019), « Qu’est-ce qu’une norme professionnelle », n° 35.

PROT Frédérique-Marie (2025), « Édito : Interroger l’hospitalité scolaire à l’aune d’une injonction au bien-être », n° 57.

RAYOU Patrick (2019), « Édito : Des normes en chantier », n° 35.

Dossiers et numéros de revues de recherche

BARTHÉLÉMY Véronique (éd.) (2007b), « Conseiller », Recherches & Éducations, Éduquer dossier 15.

BRET Dominique, DUPEYRON Jean-François & RIONDET Xavier (éds.) (2019), « Le métier de Conseiller Principal d’Éducation (CPE) et la vie scolaire, 50 ans après mai 68 », Les Sciences de l’Éducation pour l’Ère Nouvelle, vol. 52, n° 4, p. 7-136.

FOCQUENOY Christine (2020), « Le conseiller principal d’éducation entre héritage et nouvelles professionnalités », Carrefours de l’éducation, 2020/1, n° 49, p. 13-95.

SAVOIE Philippe & VERNEUIL Yves (2013), « Encadrement éducatif et vie scolaire dans les établissements d’enseignement secondaire depuis le XVIIe siècle », Carrefours de l’éducation, 2013/1, n° 35, p. 9-103.

Thèses et habilitations à diriger des recherches

BARTHÉLÉMY Véronique (1999), La compréhension de la « vie scolaire » par l’évaluation du rôle des CPE dans le pilotage de l’établissement scolaire, Thèse de doctorat, Université de Grenoble.

CHAUVIGNÉ Céline (2019), Vie scolaire et formation du citoyen : entre socialisation et émancipation. Des stratégies d’acteurs aux dynamiques d’établissements, Habilitation à diriger des recherches, Université de Nantes.

DUPEYRON Jean-François (2014), La vie scolaire : une étude philosophique, Habilitation à diriger des recherches, Université de Bordeaux-Montaigne.

FAVREAU Myriam (2016), CPE, un métier en tensions : quelles représentations professionnelles du métier chez les conseillers principaux d’éducation ?, Thèse de doctorat, Université de Toulouse le Mirail.

FOCQUENOY Christine (2015), L’ombre de Monsieur Viot… : du surveillant général au conseiller principal d’éducation, l’évolution d’une fonction éducative (1847-1970), Thèse de doctorat, Université d’Artois.

MIKAÏLOFF Nathalie (2015), L’accompagnement individuel des élèves par le Conseiller Principal d’Éducation, entre éthique et responsabilité. Étude compréhensive d’une posture en tension, Thèse de doctorat, Université d’Aix-Marseille.

Ouvrages professionnels et chapitres d’ouvrages professionnels

AZAÏS Laurence, CONDETTE Sylvie et al. (2010), Conseiller principal d’éducation. Épreuves écrites et orales, Paris, Éditions Foucher/CNED.

BARBIER Christophe, DELAHAYE Jean-Paul et al. (éds.) (2009), Le conseiller principal d’éducation. De la vie scolaire à la politique éducative, Paris, Berger-Levrault.

BOUVIER Alain (1999), Le conseiller principal d’éducation au centre de la vie scolaire, Lyon, CRDP.

BROCH Marc-Henry (2004), Conseiller principal d’éducation, Lyon, Chronique sociale.

CARÉ Claude (1994), Le conseiller principal d’éducation, Lille, CRDP.

DELAIRE Guy (1997), La vie scolaire. Principes et pratiques, Paris, Nathan.

LABRÉGÈRE Roland (éd.) (2010), Territoires éducatifs. Quand la vie scolaire prend l’initiative, Paris, L’Harmattan.

PICQUENOT Alain & VITALI Christian (dir.) (2007), De la vie scolaire à la vie de l’élève, Dijon, CRDP de Bourgogne.

RÉMY Régis (éd.) (2007), Conseiller Principal d’Éducation. Regards sur le métier, Paris, Adaptéditions.

RÉMY Régis (2017), Conseiller principal d’éducation : repères pour une histoire 1945-1993. Acteurs et événements, Paris, L’Harmattan.

VITALI Christian (1997), La vie scolaire, Paris, Hachette.

Documents

ASSOCIATION NATIONALE DES CONSEILLERS PRINCIPAUX D’ÉDUCATION, La revue de la vie scolaire,https://ancpe.com/revues/

Pour citer cet article : Jean-François Dupeyron (février 2025), « Zoom… La vie scolaire et le métier de conseiller principal d’éducation : une discrète présence/absence dans la revue Recherches en éducation », Carnet Hypothèses REE, https://ree.hypotheses.org


[1] Pour des raisons de commodité et de lisibilité, cet article ne pratique pas l’écriture inclusive, ce qui ne signifie nullement une indifférence vis-à-vis des luttes menées dans le cadre de l’émancipation des femmes et de l’égalité des genres.

[2] François Jullien (2012), Cinq concepts proposés à la psychanalyse, Paris, Le Livre de Poche, p. 156.


OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
REE (13 février 2025). Zoom… La vie scolaire et le métier de conseiller principal d’éducation : une discrète présence/absence dans la revue Recherches en éducation                                             . Carnet de Recherches en éducation. Consulté le 23 mai 2025 à l’adresse https://ree.hypotheses.org/435


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